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    高职课程思政教学评价存在的问题与对策

    时间：2023-02-20 20:20:47来源：百花范文网本文已影响人

    牛 杰

    (常州信息职业技术学院电子工程学院 江苏常州 213164)

    教学质量评估是检验高校课程思政实施进程、助推课程思政高质量发展的前行动力。2020年发布的《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，专业课程要注重强化学生工程伦理教育，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当。高职专业具有很强的实践性特点，要求毕业生具有较高的技术技能水平和实践创新能力，具备一定的解决工程实际问题的能力。在高职专业课程思政工作实际推进过程中，如何制订课程思政的评价办法，形成专业知识与德行素养的互促存在难点和问题。

    1.1 课程思政育人功能

    培养一批高水平技术技能人才，促进区域经济发展、社会和谐稳定与文化传承创新是高职院校的重要使命[1]。在此目标指引下，高职院校的课程思政建设需将思想政治教育融入专业课教学全过程，建立专业课程与思想政治教育互促共进的育人模式。

    课程思政教学评价作为课程育人成果的价值判断，主要考查教师在教学过程中将思想政治培养纳入课程教学目标，并与专业发展教育相结合的具体成效。评价强调发挥课程的德育功能，运用德育的学科思维提炼专业课程中蕴含的文化基因和价值范式，并将其转化为社会主义核心价值观具体化、生动化的有效教学载体[2,3]。另一方面，课程思政教学评价作为一种思政育人的价值判断，评价目的是验证和实践“培养什么人，为谁培养人”的问题。在此前提下，课程的教学评价需要结合高职专业特点，体现对于专业情怀、专业信仰、思想观念、社会人格等维度的综合考量。

    1.2 课程思政教育内容

    课程思政与专业课程相融合，需要将思政教学元素融入专业课程内容之中，寓价值观引导于知识传授之中[4]。专业课程不仅包括逻辑知识，也包括家国情怀、传统文化、人生价值等人文思想。在教育内容深化改革过程中，需要警惕思想教育被渗透工具理性的数据梯度指标所掩盖。

    课程思政教学评价需要教师在课程教育内容上进行探索，更多地关注学生个性发展和社会能力的相应要素。评价的学科内容不应局限于课程的知识体系，还要注重知识传授与价值引领的有机融合。课程教育在传授知识技能的同时，仍要以育人为目的，不应忽视课程内容在育人语境中承载的伦理作用[5]。课程思政评价要求课程教育内容能够从专业角度覆盖学生思想政治素养发展状态，体现课程思政教学设计、实施、效能等方面的具体内容，揭示课程内容在目标设计、教学内容、方法手段方面存在的问题，从而达到以评促建的目的。

    1.3 课程思政教育主体

    课程思政的教育主体不仅包括课堂一线的教师，也包括辅导员以及高校的管理人员和服务人员等。一线教师通过课程建设和课堂授课直接教育学生；
    辅导员具备教师和管理人员的双重身份；
    管理者和专业负责人则通过培养方案、课程标准、整体设计等教学资料的设计和制订，成为课程思政育人的规划者和环境的营造者；
    相关服务人员通过校企合作、组织活动等途径参与学校育人工作。

    课程思政教学评价要明确考核评价的教育主体职责，不能简单地奉行管理主义至上的课程评价机制。在具体评价过程中，过于扁平化的设计容易造成课程思政教学评价指标体系的泛化，忽视其他教育主体应该承担的责任，会增加一线教师需要承担的内容。

    2.1 课程思政目标评价体系缺失

    课程评价能有效指导教师的教学活动，是推进课程思政实践的重要环节。受传统教学思想影响，部分专业教师对于课程思政的认识还不到位，缺乏课程思政的教学积极性和主动性[6]。另一方面，构建课程思政评价体系，可以对课程教学活动各环节进行分析评估，能够对课程思政工作开展起到保障、监督、反馈和调节等作用，使课程思政教学有章可循，促进教师主动提升课程思政教学能力和教学质量。现阶段高职院校在推行课程思政建设过程中，主要精力集中于如何在人才培养方案、课程整体设计、课堂教学中加入思政元素，推行课程思政的全覆盖，但对推行之后的效果缺乏执行监督和效果评价机制[7]。同时，为了满足全覆盖的目标，很多课程的思政建设集中关注各类思政元素的凝练，缺乏依据思政教育目标的课程整体设计，未体现“产出导向”的理念，使得课程思政建设和效果考核缺乏标准和依据。高职院校还缺乏对课程思政目标评价元素的系统梳理，课程思政效果考核还处于评价体系缺失的状态。

    2.2 知识传授与价值引领欠融合

    传统课程建设只关注知识传授和能力培养。新时代的课程建设，应当是价值引领、知识传授和能力培养三者的有机融合。然而，在高职院校的课程建设过程中，价值引领的融合还存在诸多不足。比如，专业课程建设尽管有了课程思政改革的意识，在课程内容上能够积极挖掘思政要素，但是也普遍存在总结提炼不够、思政元素零散等问题。部分课程为增强效果，习惯于将“隐性”思政“显性”化，课程思政改革也并没有根据教育的整体性目标选择内容、方法和载体。课程仍更多地关注知识内容、专业技能点等，价值引领的作用体现不足。同时，部分专业教师对知识传授与价值引领的认识不够深入，认为价值引领是思政教师的责任，专业教师应该集中开展专业知识和专业能力的培养。尽管学校发布了课程思政改革的相关任务，但是在评价指标引导方面与专业融合度低，课程团队难以形成合力，思政课与专业课之间彼此游离，影响了思政教育的效果，造成思政教育与专业教育的“两张皮”现象。

    2.3 课程思政主体胜任能力不足

    课程思政的教育主体包括教师、辅导员、高校管理和服务人员等。在课程思政改革过程中，打造一支充分胜任课程思政教学要求的师资队伍，是课程思政建设取得成功的关键。课程思政实施主体的胜任力水平，成为目前高职院校成功实施课程思政的要素。胜任力是指个体具有的、从事某项工作应当具备的各种能力。目前学术界有较多对于教师胜任力的相关研究，但是针对课程思政胜任力指标，探讨如何提升师资队伍课程思政能力的研究非常缺乏。针对专业教师、辅导员、教学管理人员等教育主体，依据其承担的角色定位、具体职责开展胜任力建模的研究还不多见。

    3.1 德育为先，基于成果导向构建评价体系

    课程思政评价体系构建应当发挥育人指挥棒作用，打破原来以认知为单一目标的评价体系框架。在德育评价体系基础上，贯彻成果导向教育理念，使得学生从被动的接受者转变为主要参与者，提升教育教学成效。因此，需要首先对于高职专业课程所蕴含的道德认知、道德情感、道德意志等要素进行分析，确立课程的德育评价目标。将德育目标作为主参照系，理清课程思政目标的相关内在逻辑，将课程思政融入高校课程的改革实践中。把握好德育目标的评价导向，对于后续建立完备的课程思政评价体系有着较强的指导作用，这也是课程思政教学评价机制形成的重要前提。

    课程思政的复杂性和渐进性特征决定了课程思政的测评必须是实施、评价、反馈、改进到再实施的闭环体系。成果导向教育核心理念可归纳为“产出导向﹑学生中心、持续改进”。成果导向理念下的课程思政意味着教师不仅要对学生的知识掌握和能力培养有清晰的构想,还要将价值塑造也纳入其中。借鉴成果导向思维，围绕国家和地方区域对于高职人才的具体需求，结合学校发展定位，在德育评价体系指导下，充分调研各个专业的岗位和人才需求，确定预期产出成果，进而指导专业人才培养方案制订、课程整体设计、教育教学过程设计，并针对各个环节开展系统诊断。因为专业课程性质、类别不同，教师关于课程思政的设计思路也有区别，但是课程思政的评价体系的设计原则都需要遵循“反向设计、正向实施”的思路，遵循过程性评价与终结性评价相结合、表象性评价与发展性评价相结合、个性化评价与规范化评价相结合的原则，将课程思政的“预期成果”既当作起点又当作终点。从思政教学目标预期成果出发，反向进行思政教学设计，促使学生的学习目标聚焦在终点，寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，构建全程动态、评价体系，从而最大程度保证教学目标与结果的一致性。

    3.2 整体思维，打造课程思政案例库

    课程思政建设是专业课程与思政元素的有机融合，对于课程思政教学效果的评价不能仅停留在教学资料中课程思政要素的有无上，也不能脱离专业而仅对于单一课程设置评价。因为从高职专业或者专业群视域角度看，所有的课程设置都是在立德树人根本任务指引下，为人才培养目标服务。因此，课程思政建设要求管理者按照整体论的思维，从专业群(专业)人才培养定位出发，充分调研典型岗位所要求的素质目标，结合专业课程知识和技能培养要求，着眼于课程思政改革的系统性设计与整体性运作，主张课程思政建设从课程转变到专业群(专业)，从教师转变到课程组。课程思政评价应从分散走向集中、从部分走向整体。

    从整体论角度，首先需要理清本专业群(专业)知识教育和岗位要求的德育素质之间的逻辑关系。其次，需要构建专业的课程思政要素点，协调好专业课程之间的衔接关系，通过教师课程组集体备课等方式，有计划、有步骤地在专业课程中融入思政元素，建设课程思政案例库。最后，在思政案例库指导下，通过第一课堂和第二课程、课内学习和课外实践协同等途径，多措并举地落实课程思政。这就要求教师团队在教学手段和教学方法上寻求突破，更多地立足于学生这一课程思政最直接的感受者，以第一视角充分检验人才培养的效果。课程思政实施取得良好效果的关键就是在充分考虑专业课程知识体系科学性基础上，遵循教育规律，充分挖掘专业课程中蕴含的科学、人文、道德等思政元素。在整体论指引下，通过构建课程思政案例库，改变以往数量化、指标化的评价方式和评价标准，回归教育的本质和初心，统筹运用过程性、动态化等评价方式，从供需双方入手，以学生为中心，形成精细化、系统化的课程思政评价指标体系，充分调动教师的课程思政改革积极性，有针对性地对学生思想道德素质和价值观养成进行教育引导，从而达到课程全方位育人、潜移默化地向大学生传授正确思想政治价值的目标。

    3.3 多元主体，构建课程思政胜任力模型

    课程思政的教育主体不仅是专业教师，也包括辅导员、教学管理人员和服务人员等。一支胜任课程思政教学要求、践行课程思政教育理念的师资队伍是课程思政改革成功的关键。课程思政评价需要考虑学校育人主体的多元性和胜任力。以课程思政为导向，使学校各类教师、各种资源、各类课程都能发挥育人功能，并通过整合显性教育与隐性教育，构建整体育人环境，形成合力育人的思想政治工作格局。

    1) 专业课教师直接承担学生的课程授课任务，首先需要对于思政教育有着坚定认同。其次，需在专业知识的传授过程中重视价值引领，比如备课时，需要充分挖掘课程内容蕴含的思政元素，教学过程中以学生为中心，选择合适的教学方法手段，通过案例与实践等方式调动学生的课程思政参与度。

    2) 辅导员长期身处在思想政治教育工作的一线，尽管辅导员并不直接进行专业课程授课，但由于其是与学生接触密切的群体，因此辅导员对于课程思政顺利开展有着不可或缺的支撑作用。首先辅导员需要有一定的思想政治理论水平，这样才能更好地为引导学生、培养学生打下理论基础。其次，还需要有较强的组织协调能力、职业规划能力、心理辅导能力等，可以通过组织和开展实践活动、有针对性的谈心谈话帮助学生树立正确的三观。教学管理和服务人员在课程思政教学评价体系中的主要职责是调研并制订专业人才培养方案、审核课程标准等。

    3) 教学管理人员是课程思政育人的规划者，通过有效的专业调研，制定专业人才培养的各项目标，并通过科学设置课程体系保障培养目标的实现。课程思政实施过程中，管理人员从专业层面凝练课程思政要素，会同课程负责人建设符合课程及专业人才培养目标的课程思政案例库，指导课程思政教学的顺利实施。

    课程思政教学评价能够挖掘和彰显课程育人功能，反思和引领课程育人价值。在充分认识高职院校课程思政改革面临的目标评价体系缺失、知识传授与价值引领欠融合、育人主体胜任力不足等阻力的前提下，依据成果导向思维，构建德育目标引领下的课程思政评价体系。同时，按照整体论思维，从课程到专业由点及面地构建课程思政体系，丰富课程思政案例库。通过明确教育主体的多元属性，提出了各个教育主体的胜任力要素，并以此为基础构建课程思政评价共同体，最终形成一套课程思政教学评价的长效机制。

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