[中学教育知识与能力知识点整理]教育知识能力大题重点

第一章 教育基础知识与发展 第一节 教育的产生与发展 一、教育的含义 （一）教育的概念 1.广义的教育：凡是增进人的知识技能、发展人的智力与体力，影响人的思想观念的活动就是教育 2.狭义的教育：学校的教育，是教育者根据社会发展的要求，在特定的教育场所，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程   二、教育的构成要素 教育者、受教育者、教育影响 1.教育者是教育活动中的主导因素，是承担教的职责、施加教育影响的人。特点目的性和专业性。

2.受教育者是学习的主体，是在教育活动中承担学习的责任、以一定方式接受教育影响的人。特点有发展性和不成熟性、可塑性和可教性、能动性和主动性。

3.教育影响是教育实践活动的手段，主要包括教育内容、教育措施等。

4.三要素的关系：在三要素中，教育者与受教育者的关系是学校教育过程中最主要的关系和矛盾   三、教育的属性 1.本质属性：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定。

2.社会属性：永恒性、历史性、相对独立性。

四、教育的起源（选择） （一）教育的起源 1.生物起源说：利托尔诺、桑代克、沛西`能，认为人类教育起源于动物界中各类动物的生存本能活动，最明显的错误就是把动物的本能等同于教育，否认了教育的社会性。

2.心理起源说：孟禄，教育起源于儿童对成人无意识的模仿，没有意识到人是有意识的，人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为。

3.劳动起源说：米丁斯基，在马克思主义历史唯物论的指导下形成的，认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。劳动为教育提供了客观需要和现实条件。

4.交往起源论：叶澜，教育起源于人的交往活动   （二）教育的发展阶段 1.原始社会教育：（1）没有阶级性（2）传递生产经验（3）在生产生活实践中进行 2.古代教育：a.我国4000多年前的夏朝已有了名叫“庠”、“序”、“校”的施教机构，到了殷商和西周又有“学”、“瞽宗”、“辟雍”、“泮宫”等。

四书：《论语》、《孟子》、《中庸》、《大学》 五经：诗、书、礼、易、春秋 b.古希腊斯巴达教育：培养体格强壮的军人和武士 雅典教育：使子弟具有从事商业和政治活动的综合能力，成为有文化修养和多种才能的政治家和商人。

c.古印度：宗教教育 d.古埃及：文士学校，“以僧为师，以吏为师” 3.现代教育：包括资本主义教育和社会主义教育 资本主义教育目的在于为资产阶级巩固和维护其统治及利益服务，既要培养和选拔资产阶级的通知人才，又给予广大的劳动人民一定的文化知识，培养熟练的劳动力。社会主义学校培养全面发展的社会主义建设者和接班人。现代教育基本特征教育和生产劳动相结合 4.20世纪以后的教育：第一，教育的终身化 第二，教育的全民化 第三，教育的民主化 第四，教育的多元化 第五，教育技术的现代化 第二节 教育学的产生与发展 一、 教育学的研究对象及任务 教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并解释教育规律的一门社会科学。

教育问题是推动教育学发展的内在动力。

二、国内外著名教育家的代表著作及主要教育思想。（选择） 1.孟子：“教育”一词最早出现于《孟子·尽心上》 2.孔子：不愤不启，不悱不发（启发教育，启发教育的来历），因材施教，有教无类 3.《学记》：专谈教育，世界上第一部教育专著 开而弗达则思（启发原则） 4.苏格拉底：“产婆术” 5.柏拉图：《理想国》，“寓学习于游戏”，男女平等、早期教育 6.亚里士多德：《政治学》，“教育遵循自然”,公共教育 7.昆体良：古代西方最早的教育理论著作《雄辩术原理》（又称《论演说家的教育》），学习过程为“模仿—理论——联系”三阶段 8.培根：首次把教育学作为一门独立学科提出来 9.夸美纽斯：“教育学之父” 《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志 把一切事物教给一切人（泛智教育），教育的基本组织形式是班级授课制 10.卢梭：《爱弥儿》，自然教育，儿童本位 11.康德：把教育学作为一门课程在大学里讲授 12.裴斯泰洛齐:最早提出“教育心理学化”，爱的教育，西方教育史上第一位将“教育与生产劳动相结合”付诸实践 13.洛克：“白板说”，绅士教育 14.赫尔巴特：“现代教育学之父”，《普通教育学》标志着规范教育学的建立，强调教师的中心地位，“四阶段教学”理论，教育学教学原则 15.杜威：《民主主义与教育》，20世纪实用主义教育学的代表人物和作品， 新三中心论：学生中心、活动中心、经验中心 “教育即生活”、 “教育即生长”、 “教育即经验的改造” “在做中学”，学校即社会 16.蔡元培：思想自由，兼容并包 大学精神就是“囊括大典，网罗众家” 17.克鲁普斯卡娅：世界上第一部用马克思主义观点论述教育问题的人 18.凯洛夫：《教育学》，世界上第一部马克思主义教育学著作 19.马卡连柯:流浪犯罪儿童教育，集体主义教育思想 20.杨贤江：中国第一个马克思教育家 《新教育大纲》中国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作 21.赞可夫：《教学与发展》，三大原则：高难度、高速度、理论知识起主导 22.布鲁纳：发现式教学，提出学科结构理论 23.桑代克：教育心理学的奠基人，《教育心理学》 24.根舍因：范例教学模式（对数学教育影响很大） 课程现代化的三大代表：布鲁纳、赞科夫、根舍因 第三章 教育和社会的发展关系   一、教育的功能 教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会所产生的各种影响和作用。包括：
1. 按作用的对象分：个体发展功能和社会发展功能 2. 按作用的性质分：正向功能和负向功能 3. 按呈现的形式分：显性功能和隐性功能 二、教育与人口的关系 1.人口对教育的制约 ①人口数量影响教育的规模结构和质量 ②人口质量影响教育质量 ③人口结构影响教育结构 2.教育对人口再生产的作用（教育的人口功能） ①教育是使人口趋向于合理化的手段之一 ②教育改善人口质量，提高全民素质 三、教育与社会生产力（选择） （一）制约作用：1.生产力的发展水平影响着教育目的的确立 2.生产力的发展水平制约着课程设置与教育内容的选择 3.制约着教育发展的规模、速度 4.制约学校机构 5.制约教学方法、手段、组织形式。

（二）促进作用(教育的经济功能) 1.教育再生产劳动力 2.教育再生产科学知识和技术   四、教育与社会政治经济制度(选择) （一）制约作用：1.社会政治经济制度决定教育目的的性质 2.决定教育的领导权 3.决定受教育的权利 4.影响部分教育内容 （二）教育对政治经济制度的影响 1.教育为政治经济制度培养所需要的人才 2.教育是一种影响政治经济舆论的力量 3.通过教育制度，实现对受教育者的阶级或阶层的选拔，使原有的社会政治关系得以延续和发展 五、教育与社会文化 （一）制约：文化影响着教育目的的确立、教育内容的选择、教育教学方法的运用 （二）促进/教育的文化功能（选择、简答） 1、教育具有筛选、整理、传递、保存文化的作用 2、教育具有传播和交流文化的作用 3、教育具有选择、提升文化的作用 4、教育具有更新和创造文化的作用 第四节 教育和人的发展 一、教育与人的发展的基本关系 人的发展对教育的制约：
1.教育要遵循人的发展顺序性，循序渐进促进人的发展 2.教育要遵循人的发展阶段性从实际出发进行教育 3.教育要遵循人的发展不平衡性，在身心发展的关键期，施以相应的教育 4.教育要遵循人的发展互补性 5.教育要遵循人的发展的差异性，做到因材施教。

   二、影响人发展的因素理论（选择、辨析） 1. 内发论：
强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要。

1.孟子：“人之初，性本善”，性善论 2.弗洛伊德：人的性本能是最基本的自然本能，是推动人发展的根本动力。

3.威尔逊：“基因复制”是决定人的而一切行为的本质力量 4.格赛尔：“成熟努力说”，成熟机制对人的发展期决定作用，双生子的爬梯实验。

5.霍尔：“一两的遗传胜过一吨的教育” 6.高尔登：“优生学”的代表人 2. 外铄论（环境决定论）：
人的发展主要依靠外在力量，如环境的刺激和要求、他人的而影响和学校的教育等。

1.荀子：“人之初，性本恶” 2.洛克：“白板说” 3.华生：“给我一打健康的婴儿，不管他们祖先如何，我可以任意把他们培养成各种类型的人” 4.斯金纳：集成华生的观点，人的行为乃至人格都可以通过强化或惩罚来塑造、改变、控制或矫正。

3. 多因素相互作用轮（辐合论） 人的发展是内在因素和外部环境共同作用的结果 1.施太伦（德国） 三、影响人身心发展的因素 遗传、环境、个体主观能动性、学校教育 1. 遗传：
a. 遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。

b. 遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用。

c. 遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征。

d. 遗传素质不能预订或决定人的发展，遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

e. 遗传素质具有可塑性。

2. 环境：
a. 环境是人的发展的现实基础 b. 环境是推动人身心发展的动力 c. 环境不能决定人的发展 3. 个体主观能动性（动力） 4. 学校教育（主导） a. 在人的发展中起主导作用 原因：
1.学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动，它规定者人的发展方向 2.学校教育是由专门的教师队伍施教的，相对而言效果较好 3.学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素 4.学校教育给人的影响比较全面、系统和深刻 b. 对个体发展的特殊功能 原因：
1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。

2.学校教育具有加速个体发展的功能 3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

4.学校教育具有开发个体特助才能和发展个性的功能。

第五节 教育制度 一、教育制度的影响因素/建立学制的依据（简答） 1.生产力发展水平和科学技术发展状况 2.社会政治经济制度 3.青少年身心发展的规律 4.本国学制的历史发展和外国学制的影响 二、西方发达国家学制的纵向发展趋势 1.双轨制：19世纪欧洲。一轨面向资产阶级子女，另一轨面向劳动人民子女 2.单轨制：美国 3.分支制：前苏联   三、我国现代学制的沿革（选择） 1、旧中国的学制 （1）1902年，颁布未执行“壬寅学制”。

（2）1904年，第一个正式实施的现代学制是“癸卯学制”；

（3）1912-1913 壬子癸丑学制；

（4）1922 壬戊学制 六三三学制  2、新中国的学制改革与发展 （1）1951年，新中国颁布《关于学制改革的决定》 （2）1958年，颁布《关于教育工作的指示》 “两条腿走路”、“三个结合、六个并举” （3）改革开放新时期的学制改革 1985：《中共中央关于教育体制改革的决定》 1993：《中国教育改革和发展纲要》 1995：《中华人民共和国教育法》 1999：《中共中央、国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》 2001：《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 3、我国当前的学制改革 我国当前是从单轨学制发展而来的分支型学制。

2010年6月21日，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——020年）》，21世纪第我国第一个教育规划纲要。

  四、义务教育 1.是指依据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。

2.其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。

3.义务教育的特点：
①强制性。一是适龄儿童必须接受教育；
二是国家必须予以保障。

②普及性。原则上义务教育覆盖我国所有适龄儿童、少年，也包括具有接受教育能力的盲、聋、哑、弱智和肢残的儿童、少年。

③免费性。义务教育法明确规定了免收学费．收取杂费是义务教育一个阶段性现象．国务院已经明确要在两年内全部免除杂费。

第六节 教育目的 一、教育目的的概念 是教育的核心问题，是国家对于培养人的总的要求，他规定着人才的质量和规格，对于教育工作具有全程指导作用。

广义的教育目的：是指人民对于受教育者的期望， 狭义的教育目的：各级各类学校在国家对于受教育者培养的总的要求指导下，对于人才培养和质量规格上的总的要求 二、教育目的层次结构 国家的教育目的、各级各类学校的培养目标、教师的教学目标   三、教育目的的作用 ①导向作用 ②激励作用 ③评价作用 四、教育目的理论（选择） 1. 宗教本位论：奥古斯丁、托马斯·阿奎那 强调教育对人的精神世界的作用。唯心主义。

2. 社会本位论：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱 看到了社会政治经济文化对教育目的的制约作用，强调教育目的要根据社会需要来制定。

片面的、不科学的 3. 个人本位论：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛奇 尊重儿童；
要培养“自由的人”、“自我实现的人”和健全人格的理论体系，倡导民主的教育观 不足：忽视社会发展对教育的要求；
过于强调人性中的天生倾向对人的发展作用 4. 教育无目的论：杜威 否定教育的一般的、抽象的目的，强调教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的。

  五、我国当前教育方针 2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：
高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志‘教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三个代表’重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义事业接班人。

  六、我国当前教育目的 1999年6月，《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出教育要“以培养学生创造精神和实践能力为重点，早就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。

基本要求：
1.强调教育为社会主义建设事业服务。

2.要求使学生在德智体美劳等方面全面发展。

3.强调教育与生产劳动相结合，这是实现我国当前教育目的的根本途径。.   七、五育 (一)德育的意义 ①德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的条件 ②德育在青少年思想品德形成发展中起主导地位，是培养社会主义新人的条件 ③德育学校全面发展教育的组成成分，是实现教育目的重要保证 (二) 智育的意义 ①智育在社会主义精神文明建设中起着不可缺少的作用 ②智育在全面发展的教育中处于基础地位 (三)体育的意义 ①促进学生健康，增强体质 ②是促进学生全面发展不可缺少的条件 ③青少年一代的身心健康关系到国家民族的强生衰弱 (四)美育的意义 ①美育能够促进学生智力的发展，扩大和加深他们对于客观世界的认识 ②美育能够促进学生良好道德品质的形成 ③美育能够促进体育，具有健身怡情的作用 (五)劳动技术教育的意义 ①促进学生全面发展的不可缺少的重要组成部分 ②促进学生优良品质发展，有利于掌握知识，形成技能，发展智力，增强体质 ③有利于完成升学和就业的双重任务。，适应社会主义现代化建设的需求 八、五育之间的关系 德育、智育、体育、美育、劳动技术教育关系密切，相互促进，相互制约，构成一个有机整体，共同促进人的全面发展。

1.德育在全面发展教育中起着灵魂与统帅作用，为其他各育提供了方向性的保证。

2.智育在全面发展教育中起着前提和支持作用，为其他各育提供了知识基础和能力基础。

3.体育在全面发展教育中起着基础作用，为其他各育提供了物质基础。

4.美育在全面发展教育中起着动力作用。

5.劳动技术教育可以综合德育、智育、体育和美育的作用。

第七节 教育研究  一、教育研究方法 1、观察法：准备--实施--整理--得出结论 2、调查法：准备--调查--统计分析 3、历史法：收集文献--推理论证--验证结论 4、实验法：类型：单组实验、等组实验、循环组实验 步骤：假设--准备--实验-处理结果 5、行动研究法：综合应用各种教育研究法，在真实教育环境中探究教育问题。

  第二章 中学课程 第一节 课程理论 一、课程类型（选择、简答） （一）分科课程、综合课程、活动课程（按课程性质分） 1．分科课程是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征的知识所组成的教学科目。分科课程特征：
①从不同的知识体系出发设计课程，是知识本位 ②以知识的逻辑体系为中心编织课程 ③重视学科的理论知识，强调把各门科学中的基本概念，基本原理、规律和事实教给学生。

2．活动课程（卢梭 杜威），是指一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动来学习，获得经验解决问题锻炼能力。活动课程的特征：
①从儿童的需要、兴趣和个性出发设计课程，是儿童本位、经验本位 ②以儿童的心理发展顺序为中心编制课程 ③注重儿童在活动中探索、尝试错误学到方法 3．综合课程（怀特海）是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程。综合课程的特征：
①是学科课程的一种改进类型，仍有学科课程的性质。

②优点在于有利有促进知识的综合化，促进课程内容的更新，密切教学与生产实践的联系，培养学生综合分析和解决问题的能力。

③缺点是教科书编写困难，只专不博的教师很难胜任教学任务，教学有一点难度 （二）必修课程、选修课程（按课程修习） 1．必修课程：是根据学生发展和社会发展需要编订的、每一个学生都必须学习的科目 2．选修课程：指教学计划中向学生推荐的根据自己的兴趣愿选择的课程，具有选择性多样性 （三）国家课程、地方课程、学校课程（按课程管理） 1．国家课程：是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属于中央级教育机关，属于一级课程。强制性 2．地方课程：就是省、自治区和直辖市教育行政机构和教育科研机构编制的课程，属于二级课程。区域性和本土性 3．校本课程：是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程 （四）显性课程、隐性课程（按课程形态） 1．显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

2．隐性课程（杰克逊）：指构成学生的非正式学习的各种要素。

二、课程理论流派：
1、学科中心课程论 代表人物：瓦根•舍因（德）：范例方式课程论；

赞科夫（苏联）：发展主义课程论 观点：（1）教学内容应以学科为中心；

（2）教材以科学的逻辑系统和学生的认知心理活动来组织；

2、活动中心课程论 代表人物：卢梭（法）：《爱弥儿》 杜威（美）：《民主主义与教育》 克伯屈（美）：《教学方法原理》 特点：综合性、实用性、实践性等 观点：儿童中心 问题教学法 3、社会中心课程论 代表人物：康茨（美）：《学校敢不敢建立一个新的社会秩序?》 拉格（美） 布拉梅尔德（美）：《教育哲学的模式》 观点：教育的根本价值是社会发展 学校致力于社会改造而非个人发展 第二节 课程组织 一、课程内容（选择） 课程计划、课程标准、教材 课程标准是教材编写、教学活动、评价和考试命题的依据 二、课程计划的含义和内容（简答） 课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。

课程计划的基本内容包括：教学科目的设置；
学科顺序；
课时分配；
学年编制与学周安排。其中，教学科目的设置是课程计划的中心内容。

三、教科书编写的基本原则（简答） （1）按照不同学科的特点，体现科学性与思维型；

（2）强调内容的基础性；

（3）在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展的现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性；

（4）合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序；

（5）兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

四、简述课程内容的三种文本表现方式 课程计划：是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。它是制定课程标准和编写教材的依据。包括：学科设置、学科顺序、课时分配、学年编制和学周安排四个部分。

课程标准：是根据课程计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。它反映某一学科的教学目的、任务、教材内容的范围、深度和结构、教学进度以及教法上的基本要求。包括前言、课程目标、内容标准、实施建议、术语解释。  教材：是指在教育教学活动中使用的基本材料。教科书和讲义是教材的主体部分。

五、影响课程开发的因素 课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识、儿童是影响学校课程开发的三大因素。

1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 2.一定时代人类文化及科学技术发展水平 3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性   六、课程结构 1.对课程类型的调整 ①九年一贯的义务教育课程（小学以综合课程为主，初中以分科与综合结合） ②高中以分科课程为主 ③从小学三年级至高中设置综合实践活动并作为必修课程(研究性学习、社区服务和社会实践、劳动与技术教育、信息技术教育) ④农村中学课程要为当地社会经济发展服务 2.对科目比重的调整 3.综合实践活动课程 第三章 中学教学 第一节 教学概述 一、 教学的内涵 （一） 教学的定义 教学是在教育目的规范下、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。

（二） 教学的特点 教学是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学两方面活动的统一。学校教育工作必须坚持教学为主，教学也是实现教育目的的基本途径。

1.教学以培养全面发展的人为根本目的。

2.特学由教师的教与学生的学两方面活动组成。

3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一。

二、 教学的意义 1.教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式 2.教学是对学生进行全面发展的素质教育，把学生培养成为合格人才的基本途径 3.教学是学校工作的中心工作，学校工作必须坚持以教学为主。

4.教学过程本质的几种观点：认识——发展说；
认识——实践说；
交往说；
多重本质说 第二节 教学过程 一、教学过程的本质 教学过程是一种特殊的认识过程。

特殊性表现在：
（1）认识的间接性；
（通过教材来最终达到认识客观世界的目的） （2）认识的交往性；
（师生之间） （3）认识的教育性；

（4）认识的引导性 （5）认识的简捷性 二、教学过程的基本规律（括号内可不答） （1）直接经验与间接经验相统一的规律。（学生认识的特殊性规律） （2）掌握知识与发展能力相统一的规律。（发展性规律） （3）教师主导与学生主体相统一的规律。（双边性规律） （4）传授知识与思想教育相统一的规律。（教育性规律） 三、教学过程的基本阶段 （1）激发学习动机 （2）领会知识（这是教学过程的中心环节，包括使学生感知和理解教材） （3）巩固知识（教学过程的一个必要环节） （4）运用知识（完成书面或口头作业、实验等） （5）检查知识（作业、提问、测验） 第三节 教学工作的基本环节 备课（备教材、备学生、备目标、备检测）、上课、布置和检查作业、课外辅导和学生成绩的检查与评定（按时检查、认真批改、仔细评定、及时反馈、重点辅导）。

一、备课 备课是上课前的准备工作，是教好课的前提 1.三方面工作：钻研教材、了解学生、设计教法 2.三种计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划 二、上课 这是教学工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。

1.上好课的基本标准：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、组织严密、气氛热烈、板书有序、态度从容。

2.构成课的基本组成部分：组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等 三、课外作业的布置与批改 课外作业是课内作业的继续，是教学工作的有机组成部分。

四、课外辅导 五、学业成绩的检查与评价P92 学生学业评价的方法主要有：
1.观察法（观察法是直接认知被评价者的最好方法） 2.测验法 测验主要以笔试进行，是考核、测定学生成绩的最基本的方法。

(2)测验的质量指标 测验的质量指标主要有信度、效度、难度与区分度。

①信度：是指测验结果的稳定性或可靠性，即某一测验在多次施测后所得到的分数的稳定、一致程度。

②效度：是指测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度。

③难度：是指测验包含的试题难易程度。

④区分度：是指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能力 第四节 教学原则 一、教学原则的含义 教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。

二、我国中学教学原则 1.直观性原则 （1）定义：根据教学活动的需要，让学生用自己的感官直接感知学习对象 （2）直观的具体手段：实物直观、模象直观、语言直观 (3)贯彻要求：①要正确选择直观教具和教学手段；

②直观教具的演示要与语言讲解想结合；

③要重视运用语言直观。

2.启发性原则（启发自觉性原则、自觉性原则） (1)定义：在教学中，教师主动承认学生是学习的主体，调动学生学习的主动性，引导他们独立思考，提高分析问题、解决问题的能力。

(2)贯彻要求：①调动学生学习的主动性。是启发的首要问题。

②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。

③让学生动手，培养学生的逻辑思维能力。

④发扬教学民主。

3.巩固性原则 （1）定义：引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和基本技能，长久的保存在记忆中，需要的时候准确无误地呈现出来。

（2）贯彻要求：①在理解的基础上巩固 ②重视组织各种复习 ③在扩充该组和运用知识中积极巩固 4.循序渐进原则 （1）定义：按照科学知识的内在逻辑体系和学生认识能力发展的顺序进行教学。

（2）贯彻要求：①按教材的系统性进行教学 ②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学 ③由浅入深，由易到难，由简到繁 （《学记》、朱熹、夸美纽斯、乌申斯基、布鲁纳等） 5.因材施教原则 （1）定义：教师在教学活动中应该照顾学生的个别差异。

（2）贯彻要求：①要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求 ②了解学生，从实际出发进行教学 6.理论联系实际原则 （1）定义：教学活动要把理论知识与生活和社会实践结合起来。

（2）贯彻要求：①书本知识的教学要注重联系实际。

②重视培养学生运用知识的能力。

③正确处理知识教学与技能训练的关系。

④补充必要的乡土教材。

7.科学性与教育性相结合的原则 （1）定义：既要把现代先进科学的基础知识和技能传授给学生，同时也要结合知识、技能中的德育因素，对学生进行政治、思想和道德品质教育。

（2）贯彻要求：①要确保教学的科学性 ②要深入发掘教材和教学情境中蕴含的教育性因素，自觉地对进行思想品德教育 ③要把这些教育性因素贯穿于教学过程的各个环节 ④要不断提高自己的业务素质和思想品德素质 9.量力性原则 （1）定义：教学活动要适合学生地发展水平。

（2）贯彻要求：①重视学生的年龄特征 ②了解学生发展的具体特点 ③恰当地把握教学难度 第五节 教学方法 我国中学常用的教学方法 教授法、谈话法、演示法、练习法、自学指导法、课堂讨论法、实验法、实习法。

（一）以语言传递为主的教学方法 （1）讲授法：讲述、讲解、讲读、讲演。

能在短时间系统传授知识，但不利于学生主动性的发挥 运用要求：
1.既要重视内容的科学性和思想性，同时又要尽可能的与学生的认知基础发生联系；

2.注意启发；

3.讲究语言艺术 4.组织学生听讲。

（2）谈话法：口头问答 运用要求：
1.要准备好问题和谈话计划；

2.提出的问题要明确、具体；

3.要善于启发诱导；

4.要做好归纳，小结。

（3）讨论法：学生相互之间讨论、商量 运用要求：
1.讨论的问题要有吸引力；

2.要善于在讨论中对学生启发引导；

3.做好讨论小结。

(二)以直观感知为主的教学方法 （1）演示法：教师做实验。

运用要求：
1.要使学生明确演示的目的、要求与过程，主动、积极、自觉地投入观察与思考；

2.注意持续性和引导性；

3.通过演示，使所有学生都能清楚、准确地感知演示对象，并引导他们在感知过程中进行综合分析。

（2）参观法：学生对实物进行实地观察、研究 运用要求：
1.做好参观的准备；

2.指导参观的进行；

3.总结参观的收货。

(三)以实际训练为主的教学方法 （1）练习法：学生做练习 运用要求：
1.使学生明确练习的目的与要求，掌握练习的原理和方法；

2.精选练习材料，适当分配分量、次数和时间，练习的方式要多样化，循序渐进，逐步提高；

3.严格要求。

（2）实验法：学生做实验 运用要求：
1.明确目的，精选内容，制定详细的试验计划，提出具体的擦做步骤和实验要求；

2.做好实验的组织和指导；

3.做好实验小结。

(3)实习作业法 (4)实践活动法 （四）以感情陶冶为主的教育方法 (1)欣赏教学法 (2)情景教学法 （五）以探究活动为主的教学方法——发现法 布鲁纳；
“再发现” 三、教学方法选择的依据 1.考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用 2.依据学科特点和学习内容选择教学方法 3.依据教学目标 4.依据学生特点 5.依据现有的教学媒体的特点 第六节 教学组织形式 一、 常见的教学组织形式 （一） 个别教学制 古埃及、古代中国、希腊 （二） 班级授课制 把学生按年龄和知识程度分成固定认识的班级，教师根据课程计划和规定的时间进行教学。

（三） 分组教学 美、英、法、德等国家。按学生能力或成绩分成水平不同的组。

（四）设计教学法和道尔顿制 设计教学法：1918年美国教育家克伯屈。废除班级授课制和教科书，学生自己决定学习目的和内容。

道尔顿制：1920年美国教育家柏克赫斯特。教师不再上课教授教材，学生自学参考书，作业。

（五）特朗普制 又称“灵活的课程表”。

20世纪50年代末，美国教育学教授劳伊德·特朗普。结合了大班上课、小班研究和个别教学。

二、班级授课制的优越性和局限性 优越性：1.有利于经济有效地大面积培养人才 2.有利于发挥教师的主导作用 3.有利于发挥学生集体的作用 4.有利于学生多方面的发展 局限性：1.教学活动多由教师直接做主，学生的主体地位或独立性收到一定的限制。

2.学生的学习主要是接受现成的知识，动手机会少，不利于培养探索精神、创造能力和实践能力。

3.教学面向全班学生，强调的是统一，难以照顾学生的个别差异。

4.教学内容和教学方法的灵活性有限。

  三、分组教学实施要求 1.充分了解学生 2.制定个体教学计划 3.保证教学井然有序 4.深入钻研教材教法 (一) 当前教学改革 当前教学改革的主要观点与趋势 1、实施素质教育——主题 （1）面向结果和面向对象并重 （2）智力因素与非智力因素并重 （3）教师指导与学会学习并重 （4）一般能力培养与创造品质形成并重 2、坚持整体教学改革和实验——基本策略 （1）对教材、教法、学法、考试、教学环境进行整体性、系统化的改革 （2）提高整体教学改革的可操作性 3、建立合理的课程结构——重心 （1）必修、选修、课外活动相结合；

（2）提高综合课程、活动课程和问题课程的地位；

（3）强化隐性课程对显性课程的积极作用。

  当前教学改革的主要观点：民主教育的教学思想；
教学的理论研究与改革实践密切结合；
主体教育的教学思想；
进一步优化教学机构；
教学内容的现代化、人本化；
教学管理的科学化、民主化；
发挥评价的教育功能；
终生发展的教学思想 当前教学改革的主要趋势：关注先进的教学理论的指导作用；
关注教学当前教学改革的主要趋势：关注先进的教学理论的指导作用；
关注教学的组织：统整与衔接；
关注思想道德教育的针对性和实效性；
关注现代信息技术向教学的渗透；
关注教师的发展 第四章 学习心理 第一节 认知过程 一、 感觉 （一） 感觉的概念 感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。

（三）感觉性与感觉阀限（选择） 1.绝对感受性和绝对阀限 绝对感受性指刚能察觉出最小的刺激能力；

绝对阀限指刚能引起感觉的最小刺激量。

2.差别感受性和差别阀限 差别感受性指两个同类刺激物之间最小差异量的感觉能力 差别阀限指刚能引起差别感觉的两个同类刺激物之间的最小差别量 （三）感觉的特性 （1）感觉适应：在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象  暗适应：由亮至暗，感受性提高 ‚ 明适应：由暗至亮，感受性下降 （2）感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象 同时对比：几个刺激物同时作用于同一器官所产生的对比 ‚继时对比：几个刺激物先后作用于同一器官所形成的对比 （3）感觉后像：外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象 （4）感觉的相互补偿：某种感觉系统的技能缺失后可以通过其他感觉系统的技能来弥补 （5） 联觉：一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象 二、知觉 （一） 知觉的概念 知觉是直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映。

（二） 知觉的种类P125 空间知觉、时间知觉、运动知觉、错觉（错觉是知觉的一种特殊情况） （三）知觉的特性 1.理解性：指人在知觉某一事物时，利用已有的知识和经验去认识它，并把它用词语标示出来，这种感性认识阶段的理解就叫知觉的理解性。

2.选择性：指人根据当前的需要，对客观的刺激物有选择地作为知觉对象进行加工的过程。

3.整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用于感官的客观事物的多种属性正好为一个整体的过程。

4.恒常性：指人的直觉印象在一定范围内不随知觉条件的改变而保持相对稳定特性的过程。

  三、 注意 （一） 注意的概念 注意是心理活动对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。

（二） 注意的分类 注意分为三类：无意注意 有意注意 有意后注意。

(三) 注意的品质 注意的品质包括广度、注意的稳定性、注意的转移。

（1）注意的广度 指一个人在同一时间内能够清楚地把握注意对象的数量。它反映的是注意品质的空间特征。扩大注意广度，可以提高工作和学习效率。

影响广度的因素有：①注意对象的特点 ②活动的性质和任务 ③个体的知识经验 （2）注意的稳定性 指注意在同一对象或活动上所保持时间的长短。这是注意的时间特征。但衡量注意稳定性，不能只看时间的长短，还要看这段时间内活动效率。

影响因素：①对象的特点 ②精神状态 ③意志力水平 （3）注意的分配 指同一时间内把注意志向不同的对象和活动。

事实证明，注意的分配是可行的，人们在生活中可以做到“一心二用”，甚至“一心多用”。

分配的条件：①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的 ②同时进行的几种活动必须有内在联系   · 注意的影响因素 注意对象的特点（新异性、强度、运动变化）；

个体因素（需要、兴趣、过去经验、人格特征）；

组织目的与活动。

  四、 记忆 （一） 记忆的概念 记忆是过去的经验在头脑中的反映，也可以说是人脑对经验的识记、保持、再现的过程。

（二）记忆的分类：
（1）按照内容分类 ①形象记忆 ②情绪记忆 ③语义记忆 ④动作记忆 （2）按记忆保持时间分类：
①瞬时记忆（一般0.25~1秒，不超过4~5秒） ②短时记忆（不超过一分钟，一般30秒；
容量一般为7±2个组块） ③长时记忆 （3）按信息加工和存储内容分类：
①陈述性记忆 ②程序性记忆 (三) 记忆的过程  识记、保持与遗忘、回忆或再认 · 遗忘的规律 德国艾宾浩斯发现，遗忘的进程是不均衡的，最初发生的很快，以后遗忘的速度会逐渐下降，即“先快后慢”。

  · 遗忘的原因及其影响因素 遗忘原因的消退理论：记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱以致最后消退。（亚里士多德，桑代克） 遗忘原因的干扰理论：信息的遗忘是因为在学习和回忆时收到了其他刺激的干扰。（詹金斯，达伦巴希） 遗忘原因的动机理论：遗忘因动机压抑作用所引起。（弗洛伊德） 遗忘原因的提取失败理论：遗忘是因为一时难以提取所需信息。（图尔文）   （四）记忆规律在教学中的运用 1.明确记忆目的，增强学习的目的性 2.理解诶学习材料的意义 3.对材料进行精细加工。促进对知识的理解 4.运用组块化学习策略，合理组织学习材料 5.运用多冲信息编码方式，提高信息加工处理的质量 6.重视复习方法，防止知识遗忘 (五) 如何有效的组织复习 1.复习要及时 2.合理分配复习时间 3.做到分散与集中相结合 4.反复阅读与试图回忆相结合 5.复习方法要多样化 6.运用多种感官参与复习 五、思维 （一）特征 1.间接性 2.概括性 （二）思维的种类 （1）按照思维的发展水平来分：
A、直观动作思维（具有直观实践性的特点） B、具体形象思维（形象性、整体性、可操作性等特点） C、抽象逻辑思维（语言符号） （2）按照思维的逻辑性来分：
A、直觉思维 B、分析思维 （3）按照思维的指向性来分：
A、聚合思维 B、发散思维 （4）根据思维的创造性程度来分：
A、再造性思维 B、创造性思维：
（5）按照思维过程的依据来分 A、经验思维 B、理论思维   o 皮亚杰认知发展阶段论 o 1.感知运动阶段：0-2岁；

o 主要是感觉的动作的分化 o 2.前运算阶段：2-7岁：
o 自我中心，单向思维，思维不可逆。

o 3.具体运算阶段：7-11岁；

o 主要特征：守恒概念的出现。

o 另一特征：去自我为中心主义 o 4.形式运算阶段：11-16岁；

o 特征：认识命题之间的关系；

o 进行假设--演绎推理；

o 具有抽象逻辑思维；

o 思维具有可逆性、补偿性和灵活性 o 影响问题解决的因素 1.问题的特征 2.迁移 3.定势：积极、消极 4.功能固着 5.原型启发 6.动机的强度 第二节 学习概述 一、知识的类型 陈述性知识 程序性知识 二、知识学习的种类 1.根据头脑内知识的不同学习任务的复杂程度：符号学习、概念学习、命题学习 2.根据新知识与原有认知结构的关系：下位学习、上位学习、组合学习 三、知识概括的措施 1.充分运用变式 2.进行科学的比较 3.适当运用正例和反例 4.启发学生进行自觉的知识概括 四、动作技能培养的途径（简答） 1.准确的示范与讲解 2.必要而适当的练习 3.充分而有效地反馈 4.建立稳定清晰的动觉 第三节 学习动机 学习动机是引发和维持个体学习活动，并将学习活动指向一定学习目标的动力机制。

学习动机包括推力、拉力和压力三种因素。

一、学习动机的构成 1．学习需要与内驱力 2. 学习期待与诱因 二、学习动机的功能 激发功能、指向功能和维持功能。

三、学习动机的分类（选择） （一）内部动机与外部动机 (二) 高尚动机与低级动机 (三) 远景性动机和近景性动机 (四) 直接动机和间接动机 (五) 奥苏伯尔成就动机的分类 1.认知内驱力 2.自我提高内驱力 3.附属内驱力 四、学习动机与学习效率的关系（选择） 倒U型曲线 耶克斯——多德森定律:任务难度不同，其最佳动机强度不同。

1.在学习较复杂的问题时，中等偏低的动机强度最有利于问题的解决；

2.在学习中等强度的问题是，动机强度与学习效率的关系是倒U型曲线关系；

3.在学习任务比较简单时，动机强度与学习效率的关系是线性的关系，动机强度越高，学习效率越佳。

五、学习动机理论 （1）行为主义的强化理论 1.代表人物：巴甫洛夫：俄国心理学家 经典条件反射 斯金纳：美国心理学家 操作性条件反射 2.强化理论：强化能够促进学习动机的形成；

有效的激励是很好的学习诱导；

3．评价：利：重视外部诱导对学习动机的形成作用；

弊：忽视人的学习行为的自觉性和主动性。

（2）需要层次理论：
1.代表人物：马斯洛 2.需要层次理论：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认识和理解的需要、审美的需要、自我实现的需要 （3）成就动机理论：
1．代表人物：麦克里兰、阿特金森 2.理论：个体的成就动机分两部分：趋向成功的倾向、避免失败的倾向 趋向成功的倾向大于避免失败的倾向时敢于冒险；

（4）成败归因理论：
1.代表人物：韦纳 2.观点：个体成败归因的六大因素：能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状况、外界环境。

3.六因素的三个维度：内部归因与外部归因、稳定性归因与非稳定性归因、可控归因与不可控归因 4.意义：1.有助于了解心理活动发生的因果关系 2.有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特点 3.有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

 习得性无助 一个总是把失败归于内部的、稳定的和不可控的因素的学生会形成习得性无助的自我感觉。习得性无助是当个体感觉无论做什么都不会对自己的重要生活实践产生影响时所体验到的一种抑郁状态。

五、 自我效能感理论（简答） 指个人对自己是否能够成功地从事某一成就的主观判断，由班杜拉最早提出。

1.影响因素：自身成败经验、对他人的观察、言语劝说、情绪和生理状态 2.功能：①决定学生对学习活动的选择及对活动的坚持性 ②影响学生对待学习难度的态度 ③影响学习任务的完成 ④影响学习时的情绪 六、目标成就理论（选择） 反映了个体对成就情境的一种认知倾向 接近状态 回避状态 掌握目标 掌握任务，学习和理解 如何避免不能理解或掌握任务 成绩目标 如何超越他人 如何不让自己显得低能 学习动机的构成 两个基本成分是学习需要和诱因 （1）学习需要即学习内驱力；

学习需要：个体学习活动中感觉到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习成就动机的三种内驱力：
认知的内驱力；
好奇。内部动力。

自我提高的内驱力；
地位和威望的需要。外部动力。

附属的内驱力；
年龄小较多见，随着年龄增长，逐渐转化为自我提高的内驱力。

（2）诱因：分积极和消极。

  · 学习动机的培养（简答） 1.了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生 2.重视立志教育，对学生进行成就动机训练 3.帮助学生树立正确的自我观念，获得自我效能感 4.培养学生努力导致成功的归因观。

  · 学习动机的激发（简答） 1.创设问题情境，实施启发式教学。

2.根据作业难度，恰当控制动机水平。

3.正确指导结果归因，促使学生继续努力。

4.充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。

  第四节 学习迁移 一、学习迁移的分类（选择） （一）迁移的分类：
按迁移的结果：正迁移（积极的促进作用）和负迁移（阻碍作用）。

按迁移的方向：顺向迁移（先前学习对后继学习的影响）和逆向迁移（反之）。

按迁移的内容：一般迁移（原理、策略和态度运用到具体事例中）和具体迁移（经验要素重新组合移动另一学习）。

按迁移的抽象和概括水平：水平迁移（同一水平）和垂直迁移（不同水平） 按迁移过程中所需的内在心理机制不同：
同性化迁移（直接将原有认知经验应用到本质特征相同的一类事物） 顺应性迁移（调整原有的经验以适应外界的变化） 重组性迁移（重新组合原有认知系统中的某些构成要素或成分，建立联系，应用于新情境）   二、学习迁移的理论 1.形式训练说：18世纪德国心理学家沃尔夫 迁移是无条件的，自动发生的，进行官能训练时关键不在于训练的内容，而在于训练的形式 2.相同要素说：桑代克、伍德沃斯 一种学习之所以能够对另外一种学习产生影响是因为两者有相同的要素 3.概括化理论：美国心理学家贾德 概括化的原理和经验是迁移得以产生的关键，迁移依赖于对一般原理的理解记忆在新旧情境的相互关系中的作用 4.关系转换理论：苛勒，“小鸡啄米实验” 迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解，习得的经验能否迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理和实际事物之间的关系 5.认知结构迁移理论：奥苏伯尔 一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。

  三、有效促进学习迁移的措施(简答) 1.精选教材 2.合理编排教学内容 3.合理安排教学程序 4.教授学习策略，提高迁移意识  5.关注知识经验，完善认知结构 第五节 学习策略 一、学习策略的分类（选择、简答） （一）认知策略：学习者在认知加工过程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技术 1.复述策略：为了保持信息而运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法 2.精细加工策略：将学习材料与头脑中已有知识联系起来从而增加了新信息的意义的深层加工策略 3.组织策略：根据知识经验之间的内在联系，对学习材料进行系统、有序的分类、整理与概括使之结构合理化 （二）元认知策略：元认知是对自己认知活动的认知，其本质是对当前认知活动的调节，元认知主要是通过监视和控制两种机制实现对认知过程的调节 1.计划策略 2.监控策略 3.调节策略 （三）资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节自己的需要，对学生的动机有重要的作用 1.时间管理策略 2.环境管理策略 3.资源利用策略   第六节 学习理论 一、行为主义学习理论 1、桑代克的联结主义理论 ① 桑代课的联结论的基本观点—尝试—错误论 基本观点：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结 联结公式：S(刺激)-R（反应） 学习的过程是一个渐进的、盲目的、尝试错误的过程。

② “尝试—学习规律：
三条主律：准备律、练习律、效果律（最重要） 2、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 经典性条件反射的基本规律：
（1）获得与消退 （2）刺激的泛化与分化 3、斯金纳的操作性条件作用理论 学习实际上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

基本规律：人和动物的行为有两种：
应答性行为和操作性行为，操作性行为主要受强化规律的制约。

① 强化：正强化（实施奖励）和负强化（撤销惩罚）（逃避与回避 ② 惩罚 ③ 消退 4、班杜拉的社会学习理论 学习的实质是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。

观察学习的四个过程：注意、保持、再现和动机 观察者的模仿动机：直接强化、替代性强化、自我强化。

   二、认知学习理论 1、苛勒的“完形-顿悟”学习理论 基本内容：顿悟过程实现的 学习的实质是在主体内部构造完形 2、布鲁纳的“认知-结构”学习论 （1）学习观：① 学习的实质是主动地形成认知结构；

② 学习包括获得、转化和评价三个过程；

（2）教学观：① 教学的目的在于理解学科的基本结构 ② 掌握学科基本结构的教学原则 （动机原则、结构原则、程序原则、强化原则） 3、奥苏伯尔的“有意义接受”学习论 （1）奥氏学习分类 ① 机械学习与意义学习 机械学习：死记硬背 意义学习：理解基础上的学习。

② 接受学习与发现学习 接受学习：被动学习 发现学习：主动学习 （2）有意义学习的实质与条件 A、实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

B、条件：主观条件：自身因素 客观条件：学习材料与环境 （3）奥苏伯尔学习理论在教学中的应用 课堂教学原则：A、逐渐分化原则 B、综合贯通原则 4、加涅的信息加工学习理论 学习不是刺激反应间的简单联结，而是神经系统中发生的各种过程的复合；

学习过程就是一个信息加工的过程；

学习过程分为八个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段   三、人本主义学习理论 代表人物：马斯洛、罗杰斯 1、有意义的自由学习观 意义学习的四个要素：
① 学习是学习者自我参与的过程，包括认知参与和情感参与 ② 内在动力在学习中起关键作用 ③ 学习是渗透的，它使学生的行为、态度及个人等发生变化 ④ 学习结果由学习者自我评价，他们知道自己想学到什么和学到了什么 2、学生中心的教学观 教师的任务不是教学生知识，也不是教学生学习方法，而是为学生提供学习资源；

促进学习的心理氛围因素：真诚、接纳、移情性理解   四、建构主义学习理论 代表人物：皮亚杰（瑞士心理学家） 1、建构主义学习观：（1）学习具有主动建构性 （2）学习具有社会互动性 （3）学习具有情境性 2、建构主义学生观：强调学生的经验世界具有丰富性和差异性。

3、建构主义知识观：（1）知识只是一种解释，而非答案 （2）知识并不能精确地概括世界的法则 （3）学生对相同命题有不同理解 4、建构主义学习理论对当前教育实践的启示：
（1）知识不是绝对的真理 （2）学习具有建构性、社会互动性、情境性 （3）学生不是空着脑袋走进教室的 第五章 中学生发展心理 第一节 中学生身心发展特征概述 一、 中学生身心发展的特点 过渡性、闭锁性、社会性、动荡性 二、中学生心理发展的基本特征（简答） (1)阶段性与连续性 (2)定向性与顺序性 (3)不平衡性 (4)差异性 三、自我意识的发展阶段（选择） 生理自我（3岁左右成熟）、社会自我（3岁以后）、心理自我（青春期后） 第二节 中学生的认知发展 一、 中学生感知觉发展特点 感觉的发展：
1.感受性和观察力进一步发展。

2.各种感觉能力接近甚至超过成人水平。

知觉的发展：
1.知觉的有意性和目的性提高 2.知觉的精确性和概括性发展起来 3.少年期学生开始出现逻辑知觉。

4.初中阶段，少年期学生的空间和时间知觉有了新的发展。

  二、注意发展特点 （1）无意注意与有意注意的发展和深化 1.无意注意不断发展和深化，兴趣爱好逐渐稳定，注意的发展始于无意注意。

2.有意注意占有优势地位。

3.注意特征存在个体差异。

（2）注意品质的全面发展（简答） 1.注意稳定性提高，但发展速度相对较慢。

2.注意广度接近成人。

3.注意分配能力还不够成熟。

4.注意转移能力缓慢增长。

三、中学生注意力的培养（简答）  （1）要培养学生善于与注意力分散做斗争的能力 ① 要求学生对干扰他们的刺激保持镇静的态度 ② 加强注意的目的性 ③ 加强锻炼学生自我调节控制和自我管理的能力 (2) 培养学生稳定而广泛的兴趣 (3) 培养学生养成良好的学习习惯 ①培养学生养成随时能把注意力集中于一定事物的习惯 ②要使学生养成劳逸结合的学习习惯 (4)培养学生保持良好的心理状态 ① 能不能使注意集中，自信心是关键 ② 心情愉快有利于注意集中 ③ 心情平静有益于注意集中 （5）使学生能分析自己在注意方面的优缺点，发扬优点，克服缺点 四、记忆发展的特点 1.记忆的容量日益增大，短时记忆广度接近成人；

2.对直观形象的材料记忆优于抽象材料，图形记忆优于词语；

3.有意记忆和抽象记忆逐渐占主导地位；

4.理解记忆成为主要记忆手段。

5.抽象逻辑思维逐渐占主导地位。

  五、思维发展的特点 1.抽象逻辑思维逐渐处于优势地位 2.形式逻辑思维逐渐发展，占主导地位 3.辩证逻辑思维循序发展   六、 流体智力和晶体智力（辨析题） 美国心理学家卡特尔按照心智能力功能上的差异，将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。

流体智力是一种以生理为基础的认知能力。一般人在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。

晶体智力是以学得的经验为基础的认知能力。

七、 智力发展的特点 （1）智力水平得到飞跃性提高，智力发展进入关键期 （2）智力基本达到成熟 (3) 各方面智力发展不等速，并存在个体差异 八、 皮亚杰认知发展阶段论（选择、简答） （1）皮亚杰提出人类发展的本质是对环境的适应,即同化、顺应和平衡的过程 （2）认知发展的四个阶段：感知运动阶段（0~2岁），前运算阶段（2~7岁），具体运算阶段（7~12岁），形式运算阶段（12~16岁） （3）形式运算阶段儿童的思维特征：①认识命题之间关系；

②进行假设—演绎推理；

③具有抽象逻辑思维；

④思维具有可逆性、补偿性和灵活性 九、维果斯基的心理发展观与教育(选择、简答) 他强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成和发展起来并借助语言实现的。

有四个方面的表现：(1)随意机能的不断发展 (2)抽象—概括机能的提高 (3)各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 (4)心理活动的个性化 “最近发展区”：儿童现有水平和即将达到的发展水平之间的差异 · 语言发展特点 1.对字词概念的理解逐渐能够把握本质 2.对语法结构的掌握逐渐丰富 3.语言表达能力迅速提高   第三节 情绪发展 一、情绪的分类(选择) 1、情绪基本分类：快乐、愤怒、恐惧、悲哀 2、情绪状态分类 （1）心境：一种微弱、平静和持久的情绪状态（具有弥散性和长期性） （2）激情：爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态（具有爆发性和冲动性） （3）应激：出乎意料的紧张和危急情况引起的情绪状态 3、情感的分类 道德感、理智感（解决一道难题的喜悦）；
美感 二、情绪理论（简答） 1、詹姆斯—兰格理论 情绪源于身体的反馈，刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

2、坎农—巴德学说 情绪伴随血液循环、肌肉、呼吸等一系列身体变化。

3、阿诺德的评定—兴奋说 情绪源自大脑皮层对情境的评估 4、沙赫特的两因素情绪理论 对于特定的情绪来说，有两个因素必不可少：一是个体必须体验到高度的生理唤醒，二是个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

这个情绪唤醒模型的核心部分是认知。

5、拉扎勒斯的认知—评价理论 初评价——与自己的利害关系 次评价——能控制的程度 再评价——对自己情绪和行为的有效性和适宜性的评价 6、情绪的动机——分化理论 三、中学生的情绪特点 1.爆发性和冲动性 2.不稳定性和两极性 3.外露性和内隐性 4.心境化和持久性 四、良好情绪的标准 1.能准确表达自己的感受；

2.能对引起情绪的刺激做出适当强度的反应；

3.具备情绪转移的能力；

4.情绪应符合学生的年龄特点 五、中学生良好情绪的培养方法 1.敏锐觉察情绪 2.平和接纳情绪状态 3.正确调整情绪 4.有效表达情绪 5.保持和创造快乐的情绪   六、中学生常见的情绪问题 1、忧郁：表现：情绪低落、心情悲观、郁郁寡欢、闷闷不乐、思维迟缓；

2、恐惧：表现：社交恐惧和学校恐惧 3、孤独：表现：消沉、脆弱、萎靡不振、痛苦。

4、愤怒：表现：因思维片面、偏激、控制冲动能力差，而产生的一种愤懑情绪。

第四节 中学生的意志发展 一、意志行动中的动机冲突（选择） 1.双趋冲突（接近—接近型） 2.双避冲突（回避—回避型） 3.趋避冲突（接近—回避型） 4.多重趋避冲突（多重接近—回避型） 二、意志的品质 自觉性、果断性、坚持性、自制性 第五节 中学生的人格发展 一、人格的特征(选择、简答) 1.独特性：不同的遗传，生存及教育环境，形成了各自独特的心理特征。

2.稳定性：跨时间的持续性、跨情境的一致性。

3.整体性：人格是由多种成分构成的一个有机整体。

4.功能性：性格决定命运。

5.社会性：人格是个体在社会化过程中形成的。

  二、人格的结构（选择）  (一)气质与性格 气质是人的天性，性格是后天逐渐形成的。

1.气质类型 a.胆汁质：兴奋型。直率热情、精力旺盛、不易疲劳，但易于冲动、自制力差，性情急躁，办事粗心等行为特点。（张飞） b.多血质：活泼型。反映迅速、活泼好动，待人热情亲切，但粗心浮躁、粗枝大叶、容易分散注意力。

c.粘液质：安静型。情绪稳定、心平气和、不易激动、也不外露；
反应性低；
话少；
自制力强但也易于固执拘谨。

d.抑郁质：抑郁性。表现为对事物和人际关系观察细致、敏感；
情绪体验深刻稳定，不外露；
行动缓慢，不活泼；
学习和工作易感疲劳。工作中常表现出多虑、不果断；
生活中常有孤独、胆怯的表现。

2.性格 性格的态度特征：个体对自己、他人、社会、工作、学习的态度，如谦虚、利己、细心。（选择题基本都选这个） 性格的意志特征：个体自觉地确定目标，调节支配行为，如顽强拼搏、当机立断。

性格的情绪特征：个体稳定而独特的情绪活动方式。

性格的理智特征：个体在感知、记忆、想象、思维等认知过程中表现出来的认知特点和风格，如习惯于看到细节还是看到轮廓。

（二）认知风格 1.场独立型和场依存型 2.冲动型和沉思型 3.同时型和继时型 (三) 自我调控系统 自我认识、自我体验、自我控制 三、影响人格发展的因素 1.生物遗传因素 2.社会文化因素 3.家庭环境因素 4.学校教育因素 5.个人主观因素   四、中学生良好人格的塑造 1.激发学生自我教育意识 2.进行人格素质的整合教育 3.实施以提高文化素质为基本内容的综合素质教育 4.强化情感陶冶与行为训练 5.优化育人环境，协调家庭、学校、社会教育，形成人格培养的正合力 6.大力开展心理健康教育与咨询 7.建立健全良好人格培养的激励与约束机制   五、人格发展理论 （一）弗洛伊德的人格发展理论 人格由本我、自我、超我构成 本我：原始的无意识本能，“快乐原则”，寻求不受约束的快感 自我：“现实原则”，寻求“本我”冲动得以满足，同时保护整个机体不受伤害 超我：“道德原则”，追求完美，监督、批判及管束自己的行为 人格的发展分为五个时期：
1、口腔期：0-18月 通过口腔活动满足本能和性的需要 2、肛门期：18个月-3岁 由排泄而得到感官满足 3、性器期：3-5岁 通过性器官满足原始欲望 4、潜伏期：5-12岁 儿童兴趣转向周围事物和智力活动 5、生殖期：12-成年 生理和心理逐渐趋于成熟，主要的满足来自于两性关系的建立   （二）埃里克森的社会性发展阶段理论（选择、简答） 1.信任感对不信任感（母亲）0-1.5岁 2.自主感对羞涩感（父母）1.5-3岁 3.主动感对内疚感（家庭）3-6岁 4.勤奋感对自卑感（学校、邻居）6-12岁（小学阶段） 5.自主同一感对角色混乱（同伴）12-19岁（中学阶段） 6.亲密感对孤独感（朋友、配偶）成年期 7.繁殖感对停滞感（同事、家庭）中年期 8.自我调整对绝望感（全人类）老年期   第六章 中学生心理辅导 第一节 中学生的心理健康 一、心理健康的概念 一种良好的、持续的心理状态与过程。

两层含义：① 无心理疾病；
② 有积极发展的心理状态   二、心理健康的标准 1.智力正常 2.情绪适中 3.意志品质健全 4.人格稳定协调 5.自我意识正确 6.人际关系和谐 7.社会适应良好 8.心理特点符合年龄特征   三、中学生障碍性心理健康问题（选择） 1、抑郁症 2、恐惧症（情景治疗和认知疗法） 3、焦虑症（考试焦虑；
采用肌肉放松、系统脱敏法） 4、强迫症（强迫观念和强迫行为） 5、网络成瘾 第二节 中学生心理辅导的方法 一、心理辅导的内容 1.学习辅导 2.人格辅导 3.生活辅导 4.生涯辅导   二、心理辅导的主要方法（选择） 1.强化法 2.系统脱敏法 3.认知疗法 4.来访者中心疗法 5.理性—情绪疗法（改变认知偏差，一般都选这个） 三、保持中学生心理健康的方法 1.帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观 2.帮助学生充分认识自己，正确评价自己，接纳自己 3.帮助学生建立良好的人际关系 4.帮助学生保持健康、愉快的情绪 5.让学生学习性卫生的知识 6.帮助学生认识求助心理咨询的必要性和重要性 四、简述压力产生的来源 (1)躯体性压力源：躯体性压力源是指通过对人的躯体直接发生刺激作用而造成身心紧张状态的剌激物。

(2)心理性压力源：心理性压力源是指来自人们头脑中的紧张性信息。

(3)社会性压力源：社会性压力源主要指,造成个人生活方式上的变化，并要求人们对其做出调整和适应的情境与事件。

(4)文化性压力源：文化性压力源是指，要求人们适应和应付的文化变化问题。

第七章 中学德育 第一节 中学生品德心理与发展 一、品德（是心理概念） 即道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个人依据一定的社会道德规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

  二、品德的心理结构(选择、辨析、解答) 1.道德认识（是个体品德的核心部分，又称道德观念） 2.道德情感 包括：爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊心和羞耻感。

其中，义务感、责任感和羞耻感对于儿童和青少年尤为重要。道德情感是道德行为的直接动因。

3.道德意志（信心、决心、恒心） 4.道德行为（是实现道德动机的行为意向及外部表现；
道德行为是衡量品德的重要标志） 三、品德形成的一般过程 依从、认同、内化 四、中学生品德发展的特点 1、伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显；

（1）形成道德信念与道德理想；

（2）学生道德信念的形成具有阶段性 道德信仰准备期：0-10岁 道德信仰萌发期：10-15岁 道德信仰确定期：15岁以后 （3）道德行为习惯逐步巩固 （4）品德结构更加完善 2、品德发展由动荡向成熟过渡 （1）初中阶段品德发展具有动荡性（初二是关键期） 多变性与稳定性交织 （2）高中阶段品德发展趋向成熟 高中阶段品德发展进入以自律为主要形式、应用道德信念来调节道德行为的成熟期   五、影响品德发展的因素 (一)外部条件 1、家庭教养方式 2、社会风气 3、同伴群体 (二)内部条件 1、认知失调 2、态度定势 3、道德认识 六、促进中学生形成良好品德的方法 1、有效的说服 2、树立良好的榜样 3、利用群体约定 4、给予恰当的奖励与惩罚 5、价值辨析 第二节 道德发展理论 一、皮亚杰的道德发展理论 1、儿童道德发展的两个水平：他律道德和自律道德 2、儿童品德发展的四个阶段：（选择） （1）自我中心阶段 2-5岁：无律期 （2）权威阶段 6-8岁：他律期，根据行为后果来判断对错 （3）可逆性阶段 8-10岁：自律期--规则可以约定 （4）公正阶段 10-12岁：主持公正和平等   二、柯尔伯格的道德发展理论（选择） 1、三种道德水平：前习俗水平、习俗水平、后习俗水平 2、六个道德发展阶段：
阶段1：惩罚与服从定向阶段（前习俗水平）受赞扬的行为是好的，受责罚的行为是坏的 阶段2：相对功利趋向阶段（前习俗水平） 评定行为好坏主要看是否符合自己的利益 阶段3：寻求认可定向阶段（习俗水平） 好的行为是使人喜欢或被人赞赏的行为 阶段4：遵守法规和秩序定向阶段（习俗水平）遵循权威和规范去行动 阶段5：社会契约定向阶段（后习俗水平） 强调按契约和法律的规定享受权利的同时，认识到个人应尽义务和责任的重要性 阶段6：原则或良心定向阶段（后习俗水平） 只有动机是好的，行为才是正确的 第三节 德育及其主要内容 一、德育的含义（辨析） 学校德育是教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、有系统地对受教育者积极的认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动。

  二、中学德育的内容：
1.爱国主义教育和国际主义教育：民族精神，民族自尊心和自豪感 2.理想和传统教育 3.集体主义教育 4.劳动教育 5.纪律和法制教育 6.辩证唯物主义世界观和人生观教育 第四节 中学德育过程 一、中学德育过程的内涵 中学德育过程是教育者按中学德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助于相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程。中学德育过程从本质上说就是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。  二、德育过程的基本规律（简答） （1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程。

1.学生的思想品德由知（道德认识）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行为）四个因素构成。

2.德育过程的一般顺序可以概括为知、情、意、行，以知为开端、以行为终结。（或从导之以行开始，或从动之以情开始，或从锻炼意志品质开始，最后达到使学生品德在知、情、意、行等方面的和谐发展。） （2）德育过程是促使学生思想内部矛盾运动的过程。

1.学生思想品德的任何变化，都必须依赖学生个体的心理活动。

2.在德育过程中，学生思想内部的矛盾斗争，实质上是对外界教育因素的分析、综合过程。

3.青少年学生的自我教育过程，实际上也是他们思想内部矛盾斗争的过程。

（3）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生多方面教育影响的过程。

1、活动和交往是品德形成的基础  2、学生在活动和交往中，必定受到多方面的影响 （4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程 第五节 中学生德育原则、途径与方法 一、中学生德育的原则（选择、简答） （1）导向性原则 指进行德育时要有一定的理想型和方向性，以指导学生向正确的方向发展。

贯彻原则：
1.坚定正确的政治方向 2.德育目标必须符合新时期的方针政策和总任务的要求 3.要把德育的理想性和现实性结合起来 （2）疏导原则 指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高学生任何入手，调动学生的主动性，是他们积极向上。

贯彻原则：
1.讲明道理，疏导思想 2.因势利导，循循善诱 3.以表扬激励为主，坚持正面教育 （3）尊重学生与严格要求学生相结合的原则。

指进行德育要把学生个人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求易于转化为学生的品德。

贯彻原则：
1.爱护、尊重和信赖学生 2.教育者对学生提出的要求要做到合理正确、明确具体和严宽适度 3.就这对学生提出的要求要认真执行，坚定不移地贯彻到底，督促学生切实做到。

（4）教育的一致性与连贯性原则 指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

贯彻原则：
1.要统一学校内部各方面的教育力量 2.要统一社会各方面的教育影响，争取家长和社会的配合，初步形成以学校为中心的“三位一体”德育网络。

3.处理好衔接工作，保持德育工作的经常性、制度化、连续性、系统性。

（5）因材施教原则 指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

贯彻原则：
①深入了解学生的个性特点和内心世界 ②根据学生个人特点有的放矢地进行教育，努力做到“一把钥匙开一把锁” ③根据学生的年龄特征有计划地进行教育  （6）知行统一原则（理论与实践相结合原则）  1、基本含义  既要重视思想道德的理论教育，又要重视组织学生参加实践锻炼，把提高认识和行为养成结合起来，使学生做到言行一致、表里如一。  2、贯彻原则：①加强思想道德的理论教育，提高学生的思想道德认识  ②组织和引导学生参加各种社会实践活动，促使他们在接触社会的实践活动中加深情感体验，养成良好的行为习惯  ③对学生的评价和要求要坚持知行统一的原则  ④教育者要以身作则，严于律己 （7）依靠（发扬）积极因素与克服消极因素相结合原则（长善救失原则）  1、基本含义  德育工作中，教育者要善于依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素。  2、贯彻要求：
①教育者要用一分为二的观点，全面分析、客观地评价学生的优点和不足  ②教育者要有意识的创造条件，将学生思想中的消极因素转化为积极因素  ③教育者要提高学生自我认识、自我评价能力，启发他们自觉思考，克服缺点，发扬优点。  （8）正面教育与纪律约束相结合原则  1、基本含义  德育工作既要正面引导、说服教育、启发自觉，调动学生接受教育的内在动力，又要辅之以必要的纪律约束，并使两者有机结合起来。  2、贯彻要求：
①坚持正面教育原则  ②坚持摆事实、讲道理，以理服人  ③建立健全学校规章制度和集体组织的公约、守则等，并且严格管理，认真执行  二、中学德育的途径与方法  （一）中学德育的途径  1、思想政治课与其他学科教学  2、社会实践活动  3、课外、校外活动  4、共青团组织的活动  5、校会、班会、周会、晨会、时事政策的学习  6、班主任工作 （二）中学教育常用的德育方法(选择、简答) （1）说服教育法  这是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识，形成正确观点的方法。说服教育是德育工作的基本方法。说服教育的方式主要有语言说服和事实说服。  说服教育的方式多种多样，一般都互相配合、综合运用。但无论采用哪种方式都必须遵循以下基本要求：  ①说服教育要有针对性  ②说服教育要有感染性  ③说服教育要讲究科学性和艺术性  （2）榜样示范法  这是用榜样人物的高尚思想、模范行为、优异成就来影响学生的思想、情感和行为的方法。  基本要求：①选好学习的榜样  ②激起学生对榜样的敬慕之情  ③引导学生用榜样来调节行为，提高修养 （3）陶冶教育法  陶冶教育法又称情感陶冶法，它是教师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。陶冶教育法包括：人格感化、艺术熏陶和艺术陶冶。  基本要求：①创设良好的情境  ②与启发说服相结合  ③引导学生参与情境的创设 （4）实践锻炼法  让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。   基本要求：①坚持严格要求  ②调动学生的主动性  ③注意检查和坚持 （5）品德修养指导法（个人修养法）  教师指导学生自觉主动地进行学习、自我反省，以实现思想转化及行为控制。品德修养是建立在自我意识、自我能力发展基础上的人的自觉能动性的表现。这种方法可以增强学生的主体意识，促进自我意识及其自我修养能力的提高，调动他们自觉主动地接受教育，增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力，推动学校德育工作的发展以及学校德育目标、内容的实现。品德修养指导法对学生的自觉意识和自制力提出较高的要求，适合高年级学生使用。  （6）品德评价法  品德评价法又称奖惩法，是通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。  运用品德评价法要注意做到目的明确、公正合理，以表扬、激励为主，批评、惩罚为辅。评比要发扬民主，条件要明确具体，评比过程中要让大家发表意见，使学生受到教育，要定期检查和总结，及时宣传、表彰好人好事。

  生命教育基本途径 生命教育应该渗透到学校所有教育教学活动中。主要采用六条途径来开展：学科教学、专题教育、课外活动、校园文化、家庭教育和社会教育。

1.学科教学中渗透生命教育。

2.专题教育中融合生命教育。

3.课外活动中时间生命教育。

4.教师培训是生命教育的关键。

5.家庭、社会教育是生命教育的空间。

总之，在探索生命教育的过程中，应充分发挥各条途径的作用，有机整合生命教育资源，构建包括学校、家庭、社会、自我四个教育指点在内的综合教育体系。

第八章 中学班级管理与教师心理 第一节 中学班级管理与教师心理 一、班级的撅念 1、班级是由教师和学生共同组成的，是学校进行教育教育和教学活动的基本单位 2、最早使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家埃拉斯莫斯。我国学校教育最早采用班级教学的是1862年清政府在北京设立的“京师同文馆” 3、班级对于学生的成长有三方面的作用：①有利于促进学生相互学习与共同成长 ②有利于学生社会化与个性化发展 ③有利于学生提升自我教育与自我管理能力 4、群体功能（选择） （1）归属功能：免除孤独与怯懦，获得安全感，为自己是群体中的一员感到自豪和骄傲 （2）认同功能：与学校群体保持共同的看法和评价 （3）支持功能：从群体中得到肯定、鼓励和支持 （4）塑造功能：对人才的培养和人格的塑造 5、非正式群体（辨析） （1）非正式群体没有正式文件规定而构成的群体，其成员以某种共同利益、观点、爱好为基础，以感情为纽带 （2）非正式群体对学生个体和正式群体既有积极影响，也有消极影响。教师在管理非正式群体时，要注意：
①要摸清非正式群体的性质 ②对积极地非正式群体给予鼓励和帮助 ③对消极的非正式群体给予适当的引导和干预 二、班集体的基本特征 1、共同的奋斗目标和为实现这一目标而组成的共同活动 2、健全的组织机构和坚强的领导核心 3、严格的组织纪律和健全的规章制度 4、健康的舆论和良好的班风 5、学生个性的充分发展 三、班集体的建设策略 （一）全面了解和研究学生（先决条件） （二）确定班集体的奋斗目标 （三）建立班集体的领导核心 （四）建立班集体的正常秩序 （五）组织形式多样的教育活动 （六）培养正确的舆论和良好的班风 （七）建立和谐的人际关系 第二节 有效的课堂管理 一、课堂管理的功能（选择） （1）维持功能：指能够在课堂教学中，持久地维持良好的学习环境，有效地排除各种干扰因素。维持功能是课堂管理的基本功能 （2）促进功能：指良好的课堂管理能够增强、提升课堂教学的效果，促进学生的学习 （3）发展功能：教给学生一些行为准则，促进学生从他律走向自律、获得自我管理能力，使学生逐步走向成熟 二、影响课堂管理的基本因素 1、背景情况2、教学目标 3、课堂规模 4、凝聚力 5、课堂规范 6、教师领导 三、课堂管理的原则 1.让全班学生迅速静下心来学习。  2.坚持要求全班学生予以充分的配合。  3.对教室内发生的一切保持警觉。  4.有清晰明确的对策应付紧急情况。  5.教师对同学的注意力要一视同仁。  6.不要将学生之间作比较。  7.遵守诺言，付诸行动。  8.确保学生有充足的实践活动。

9.尽量把课堂常规事务全权交给学生。  10.顺利结束课程。

四、课堂管理的基本模式/取向（选择） 1、行为主义取向：学生的成长和发展由外部环境决定，教师的责任是强化适宜的行为并根除不宜的行为 2、人本主义取向：学生有自己的决策能力，可以对控制自己的行为负主要责任，教师应该关注学生的需要、情感和主动精神，向学生提供最好的机会去发掘归属感、成就感和积极的自我认同 3、教师效能取向：教师课堂管理技能的提高 五、良好课堂气氛的营造 1、积极的课堂气氛：是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一。在这种气氛下，师生关系融洽、配合默契，是最理想的状态 2、消极的课堂气氛：学生紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝 3、对抗的课堂气氛：是一种失控的课堂气氛 六、课堂气氛的影响因素 1、教师的因素 （1）教师在课堂教学中起着主导作用，教师的领导方式、教师对学生的期望以及教师的情绪状态便成为影响课堂气氛的主要因素 （2）勒温曾在1939年将教师的领导方式分为集权型、民主型和放任型三种类型，其中民主型的课堂气氛最佳 （3）教师期望通过四种途径影响课堂气氛：①接受 ②反馈 ③输入 ④输出 2、学生的因素 （1）学生对集体目标的认同是良好课堂气氛形成的必要前提 （2）学生自觉遵守课堂纪律，具有良好的品德和学习习惯 （3）课堂中的集体舆论、学生之间的合作与竞争关系 3、课堂物理环境因素 三、课堂纪律与课堂问题行为 （一）课堂纪律及其维持策略 1、含义：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制，具有约束性、标准性和自律性三大特征 2、类型（选择） （1）教师促成的纪律：指在教师的帮助指导下形成的班级行为规范 （2）集体促成的纪律：指在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范 （3）任务促成的纪律：指某一具体任务对学生行为提出的具体要求 （4）自我促成的纪律：简单说就是自律。是在个体自觉努力下外部纪律内化而成的个体内部约束力。自我促成的纪律是课堂纪律管理的最终目的 4、课堂纪律的影响因素（即课堂结构） 学生、学习过程和学习情境 5、维持课堂纪律的策略 （1）建立有效的课堂规则 （2）合理组组课堂教学 （3）做好课堂监控 （4）培养学生的自律品质 四、儿童纪律发展水平的四个阶段（选择） （1）反抗行为阶段：处于此阶段的学生经常拒绝服从管教 （2）自我服务行为阶段：处于此阶段的字生以自私自利为表现 （3）人际纪律阶段：以建立融洽的同学关系为行为取向 （4）自我约束阶段：以自我管理为表现 第三节 课外活动的组织与管理 一、课外活动的意义 1、促进学生全面发展，促进学生社会化 2、促使学生在社会化过程中个性化 3、课外适动给学习生活增添了乐趣 4、课外活动在发挥学生特长方面也有重要作用 二、课外活动的内容与形式 1、活动形式从参加活动的规模看主要分为三类：集体活动、小组活动和个人活动，小组活动是最基本的组织形式 2、内容：①班会 ②科技活动 ③文体活动 ④节日纪念日活动 ⑤课外阅读活动 ⑥其他班级活动 第四节 班主任 一、班主任的概念 班主任是班级的组织者、领导者和教育者 班主任的领导方式可分为：权威型、民主型、放任型，民主模型下学生的成绩较为稳定 二、班主任的素质要求 ①思想道德素质 ②专业素质 ③身心素质 三、班主任的工作内容与方法 （一）建立健全班级组织——是班主任工作的核心内容 （二）学生的教育引导工作 1、充分了解学生 2、全面教育引导学生 3、做好个别教育工作：个别教育工作主要包括先进生的教育工作、中等生的教育工作与后进生的教育工作 （1）对于先进生的教育主要有以下几个方面：
①严格要求，防止自满 ②不断激励，“战胜挫折” ③消除嫉妒，公平竞争 ④发挥优势，全班进步 （2）对中等生的教育有以下几个方面要求：
①重视对中等生的教育 ②根据中等生的不同特点有的放矢地进行个别教育 ③给中等生创造充分展示自己才能的机会，增强他们的自信心 （3）对于后进生的教育要注意以下几个方面：
①关心爱护后进生，尊重他们的人格 ②培养和激发学习动机 ③提供范例，增强是非观念 ④根据个别差异采取不同的教育措施 第五节 教师心理 一、教师角色的构成 1、“家长代理人”的角色 2、“学生楷模”的角色 3、“知识传授者”的角色 4、“严格管理者”的角色 5、“合理调节者”或“‘心理医生”的角色 6、“学生的朋友和知己者”的角色 二、教师角色的形成阶段 1、角色认知阶段 角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是合适的，哪些行为是不合适的 2、角色认同阶段 教师角色的认同指个体亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为 3、角色信念阶段：教师自觉奉献出毕生的精力 三、建立教师威信的途径（简答） （1）培养自身良好的道德品质 （2）培养良好的认知能力和性格特征 （3）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成 （4）给学生以良好的第一印象 （5）做学生的朋友与知己 四、教师的心理特征（选择） （一）教师的认知特征 教师的教学能力可以分为三个方面：教学认知能力、教学操作能力和教学监控能力 （二）教师的人格特征 有两个重要特征对教学效果有显著影响：一是教师的热心和同情心；
二是教师富于激励和想象的倾向性 （三）教师的行为特征——罗森塔尔效应 （四）教学效能感 指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断 2、教学效能感的分类 （1）个人教学效能感：教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力 （2）一般教育效能感：即教师是否相信教育能有效地促进学生的发展 五、教师成长心理 （一）教师成长的历程 福勒和布朗根据教师的需要和不同时期所关注的焦点问题，把教师的成长划分为关注生存、关注情境和关注学生三个阶段（简答） 1、关注生存阶段：处于这一阶段的一般是新教师，他们非常关注自己的生存适应性，会花大量的时间来与学生搞好个人关系 2、关注情境阶段：当教师感到自己完全能够适应时，便把关汪的焦点投向了提高学生的成绩，即进入了关注情境阶段。在此阶段教师关心的是如何教好每一堂课的内容，一般总是关心诸如班级的大小、时间的压力和备课材料是否充分等与教学情境有关的问题。传统教学评价也集中关注这一阶段，一般来说，老教师比新教师更关注此阶段。

3、关注学生的阶段：教师将考虑学生的个别差异，认识到不同发展水平的学生有不同的需要，某些教学材料和方式不一定适合所有学生。能否自觉关注学生是衡量一个教师是否成长成熟的重要标志之一。

（二）教师成长与发展的基本方法 1、观摩和分析优秀教师的教学活动 2、开展微格教学：微格教学是指以少数的学生为对象在较短的时间内（5~20分钟），尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析 3、进行专门训练 4、反思教学经验：波斯纳提出了一个教师成长公式：经验+反思=成长 布鲁巴奇奇等人于1994年提出了四种反思的方法：①反思日记 ②详细描述 ③交流讨论 ④行动研究

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