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    “怎么样”与“为什么”——班级管理中归因理论的应用

    时间：2023-02-22 08:10:07来源：百花范文网本文已影响人

    学生个体的心理过程包括认知过程、情感过程和意志过程，简称为知、情、意，其中最基础的是认知过程。学生的认知过程有着丰富的内容，本期重点讨论学生的社会知觉过程及其规律。

    社会知觉这个概念，是美国心理学家布鲁纳1947年提出来的，指的是在社会情境中以人为对象的知觉，包括个人对个人的知觉，个人对群体的知觉，群体对群体的知觉。简而言之，社会知觉就是对他人和社会群体的知觉。本期话题中，我们侧重讨论的是个人对个人的知觉。比如，在班主任眼里，这个学生怎么样，那个学生怎么样。

    社会知觉又分如下几种：一是对他人的知觉。在社会交往中，人们通过与别人的接触，感知别人的外部特征，了解别人的内心世界，从而形成对别人的知觉。二是自我知觉。这是人在实践活动中形成的对自己的认识，是自己对自己的行为和心理活动的知觉，属于自我意识的范畴。三是人际知觉。这主要是指人在生活中对人与人之间相互关系的知觉。四是角色知觉。这是人对在社会生活中扮演的角色及角色行为规范的知觉。一个完整的角色知觉过程包括角色认知、角色行为、角色期望和角色评价。

    有人把社会知觉叫作社会认知。这是因为，社会知觉绝不限于单纯地知觉人的外部特征，还总是试图通过人的外部特征推断其内部的心理活动，这其中就包括了记忆、判断、推理和解释等复杂的认知过程。

    可见，社会知觉不仅要认知人的行为及行为成败的外在表现，还要分析推测人的行为及行为成败的内在原因。就是说，社会知觉不仅是认识一个人“怎么样”，还要推断他“为什么”这样，也就是我们接下来要讨论的归因理论。

    用通俗的话说，归因就是寻找行为及结果的原因，就是给“为什么”找答案。用心理学的话说，归因是对人的行为及行为成败原因的认知过程，也就是根据人的外部行为来分析、解释和推测人的行为及行为成败的因果关系的过程。

    心理学家提出了哪些归因理论呢？

    首先是海德的归因理论。

    归因理论最早是由社会心理学家海德在1958年提出来的。他把人的行为原因归为两种：一是环境因素，也就是外因，如奖惩、运气、工作难易等；
    二是个人因素，也就是内因，如动机、情绪、态度、能力、努力等。比如，一名学生考试不及格，可能由于不聪明、不努力等个人原因，也可能由于课程太难、考试不合理等环境原因。海德关于外因与内因的理论，成为后来归因研究的基础。

    其次是琼斯和戴维斯的相应推断理论。

    琼斯和戴维斯的理论主张，个体的行为总是与其内在的人格特征相对应的，这就是相应推断。相应推断受很多因素影响：一是非共同性效应。比如，一名学生去关窗户，可能会推断他是因为怕噪音，这是共同性效应，但是，他又加上一件衣服，这就是非共同性效应，据此就可以推断他是感觉冷了。二是选择自由性。比如，一名学生的行为如果不是自由选择的，就很难对他的行为的原因做出对应推断，也就不好弄清原因了。三是社会赞许性。比如，一名学生的行为越是被社会赞许，就越难对他的行为原因做出相应推断。

    再次是凯利的三维归因理论。

    凯利提出了归因的一致性、一贯性和独特性三个维度。一致性是指其他人在同样情境中是否也会做出同样的行为。一贯性是指这个人其他时候是否也会在同样情景中做出同样的行为。特异性是指这个人是否在其他情景中做出不同的行为。比如，一名学生今天的作业没完成，为什么？归因就要看三个方面：一看一致性，是大多数学生没完成还是只有他没完成；
    二看一惯性，是只有这次没完成还是以前也没完成；
    三看特异性，是只有这科作业没完成还是其他科作业也没完成。如果一致性低、一惯性高、特异性低，那就可以归为内因，是这个学生自身的原因。如果一致性高、一惯性低、特异性高，那就可以归为外因，是这次作业难。

    最后重点介绍韦纳的归因理论。

    韦纳的理论对班级管理更有启发意义。韦纳发展了海德的归因理论，把归因分为三个维度：内部归因与外部归因、稳定归因与不稳定归因、可控归因与不可控归因。同时，他把人们活动成败的原因归结为六个因素：能力高低、努力程度、工作难度、运气好坏、身心状态和外界环境。三个维度与六个因素的关系如下表。

    归因的三维度六因素

    比如，一次英语考试，晓路考得很不好。班主任找他谈话时，他说：“老师，我前段时间看星座书，说我这个星座的人最近几周都会很倒霉，果然这次就考砸了。”他把考试考砸了归因于运气因素，这就属于外部、不稳定、不可控归因。晓丹这次考试取得很大的进步，她兴高采烈地告诉班主任：“我前段时间特别努力，这次总算有回报了。”她把考试进步归因于努力因素，这就属于内部、不稳定、可控归因。

    不同维度的归因，会对学生产生不同的影响。

    在内外维度上，如果学生把成功归因于内部因素，就会感到自信，愿意继续努力；
    归因于外部因素，则会产生侥幸心理，不愿继续努力。学生把失败归因于内部因素，就会感到自卑和羞愧；
    归因于外部因素，则会感到气恼，不愿继续努力。

    在稳定维度上，如果学生把成功归因于稳定因素，就会感到自豪，愿意继续努力；
    归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理，不愿继续努力。把失败归因于稳定因素，就会感到无助和绝望；
    归因于不稳定因素，则会感到气恼，不愿再努力。

    在可控维度上，如果学生把成功归因于可控因素，就会激发更大动力，更加努力争取新的成功；
    归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。学生把失败归因于可控因素，就会继续努力；
    归因于不可控因素，则会感到无助和绝望，放弃努力。

    在实际的归因过程中，我们会出现哪些归因偏差？

    第一，基本归因偏差，指在对他人行为进行归因时，我们往往无意地倾向于高估内在因素，如能力、努力程度、个性等因素的影响，而低估了外部因素的作用。比如，学生没完成老师布置的任务，老师很容易认为是学生个人的问题。究其原因，一是人们觉得人要对自己的行为负责，所以多从内因评价而忽略外因的影响；
    二是人们觉得人的因素比情境因素更重要，所以多从内部找原因而忽略外因。

    第二，“行为者—观察者”偏差，指行为者倾向于把成功归因为个人，把失败归因于情境；
    而观察者则会更多地把成功归因于情境，把失败归因于个人。比如，一名学生考试考好了，这名学生会归因为自己的能力和努力，考得不好，会归因为题目太难，时间太紧，打分太严。究其原因，一是着眼点不同：行为者很难对自身的行为进行直接的观察，而外在的情境因素很容易观察到，观察者则能更多地把注意力放在行为者身上。二是信息来源不同：行为者更多了解自己的情况，观察者则不是很了解。三是出发点不同：行为者更多是从具体情况出发，旁观者则往往从常规逻辑出发。

    第三，自我服务偏差，也叫自利性归因偏差，指人们常常把好的行为结果归因于自身内在的因素，而把不好的行为结果归因于外部情境的因素。比如，一名学生干部工作完成得好，往往会觉得主要是自己的功劳，工作没完成好，则会怪同学不够配合。究其原因，一是自己在活动中的作用和贡献更容易被注意到；
    二是回忆自己的作用和贡献比回忆别人的要容易；
    三是接收信息的差异可能导致认为自己的作用大；
    四是人们总想给人一个良好印象。

    第四，其他归因偏差。容貌、地位以及性别等也会导致归因偏差。比如，对一个有一定社会地位且受公众欢迎的人物的行为，人们倾向于做出好的归因。再如，对一个非常漂亮且讨人喜欢的女生的过失行为，我们也容易做出外部归因。

    归因理论告诉我们，不同的归因会对学生的心理以及后续的行为产生不同的影响，甚至对学生的发展产生不同影响。因此，班级管理中我们必须恰当运用归因理论，充分发挥归因的积极作用。我们从两个方面来讨论。

    第一方面，班主任要对学生行为合理归因。

    这个学生为什么这次考试考砸了？那个学生为什么那件事情办好了？我们对学生的各种行为及结果，会自觉或不自觉地进行这样那样的归因。归因不同，教师对学生的态度就会不同，对学生的影响也就会不同。所以，班主任要力争对学生行为进行合理归因。

    第一，班主任要坚持的归因原则。

    所谓合理归因，并非合实际原因之理，而是合有利于学生发展之理。所以，班主任对学生行为成败的归因，要坚持“有多有少的原则”。

    把学生的成功归因为内部因素比归因于外部因素多，学生会产生较强的情感反应，成功时感到满意自豪，失败时感到羞愧，就会更好地激发学生继续努力的动力。就内部归因而言，把学生的成败归因于努力相比归因于能力，学生会产生较强的情绪体验，更愿意继续努力。因此，对学生的成败，要少能力归因，多进行努力归因。把学生失败归因于内部、稳定、不可控因素，也就是把失败归因于能力低，消极影响最大，学生会产生习得性无助感，从而放弃努力，“破罐子破摔”。

    与此相应，在班级管理中，我们应该让能力强而不努力的学生受到最低评价，让能力弱而努力的学生受到最高评价，让付出同样努力而能力弱的学生得到更多的鼓励，让虽然失败却付出很多努力的学生也受到鼓励。这就是说，我们要坚持动机与效果的统一论，改变单凭考核分数奖惩的做法，而要考虑导致结果的原因来奖惩。比如学习进步奖，就较好地考虑到了努力这个因素。

    第二，班主任要避免的归因偏差。

    首先，班主任容易把学生出现的问题归结于学生自身的因素，而不是教师方面的因素。比如，一位新老师任教班级的学生成绩不好，他归因于这个班学生能力偏低。调任到其他班后，学生学习成绩又明显下降，他又说是这个班的学生与他作对。班主任也会有这种倾向。调查发现，班主任对学生的问题行为归因时，也往往归结于学生的原因，很少考虑自身的原因。这是要避免的第一种归因偏差。

    其次，班主任对学优生和学困生的归因往往会有所不同。同样是取得好成绩，班主任对学优生容易归因为能力或个性等内部因素，对学困生却往往归因于任务简单或运气好等外部因素。相反，同样是出现了问题，对学优生往往归于外部因素，对学困生却归因于内部因素。比如，一名学生成绩一直不太好，经过努力一次考试大有进步，老师说他作弊，严重打击了学生的积极性。这是要避免的第二种归因偏差。

    第二方面，训练学生学会恰当归因。

    晓明最近很苦恼，期中考试数学才50分。他认为主要原因是考试的题目太难，考试那天没有吃早餐也影响发挥。班主任该如何帮助他？这就需要我们对学生进行归因训练了。归因训练是指通过一定的训练，使学生掌握恰当的归因方法，消除归因偏差，改变消极的归因模式，建立积极的归因模式，形成比较积极的归因风格。那么，我们怎样指导学生学会恰当归因呢？

    第一，指导学生归因训练的原则。

    所谓恰当的归因，是使学生形成积极的归因模式，而不是准确的归因。积极的归因有利于提高学生的积极性，而准确的归因可能会挫伤学生的积极性。所以，要引导的归因未必是最准确的归因，而是最有利于学生发展的归因。

    一是坚持努力归因引导的原则，就是引导学生对成败进行努力方面的归因，而不是能力方面的归因。比如，一名学生学习成绩不好，真实的原因是学习能力较低，如果要“准确”“真实”地归因，只会使学生自暴自弃、放弃努力；
    如果引导学生认识到，之所以没考好是因为努力不够，学生就会保持自信，愿意继续努力。

    二是坚持可控归因引导的原则，就是引导学生进行可控归因，而不是不可控归因。比如，学生成功时，引导学生告诉自己这是因为“我很努力”“我准备很充分”，而不是“我运气好”“题目简单”，从而增强自信，更加努力；
    学生失败时，则引导学生告诉自己这是因为“努力不够”“准备不充分”，而不是“运气不好”“题目难”，从而避免学生自卑，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。

    第二，指导学生归因训练的步骤。

    一是了解学生的归因倾向。我们可以通过观察和谈话来了解，也可以通过问卷来了解。了解了学生已有的归因倾向，就可以增强训练的针对性和实效性。二是让学生进行某种活动。比如，让学生进行作业练习、单元考试，以及参与实践活动。这样，学生在活动中取得成败体验，训练才能有的放矢。三是让学生自己进行归因。活动之后，先让学生自己对活动成败进行归因，把归因用文字或表格表达出来，以便对照和调整。四是引导学生进行积极归因。针对学生个人归因的情况，有针对性地进行归因训练，引导学生学会积极归因。这是归因训练的重点。

    第三，指导学生归因训练的方法。

    一是强化引导法。这个方法是在学生对完成任务的结果进行归因后，对学生的归因结果给予反馈和指导。如果学生自己做出了比较积极的归因，就及时给予充分肯定和鼓励，通过这种正强化，逐步培养学生形成积极的归因风格。

    二是观察学习法。学生如果看到他人采取积极的归因方式导致成功，就会认可同样的归因倾向；
    如果看到他人因消极归因引起不良后果，就会避免同样的归因倾向。观察学习法，就是让受训练的学生以跟自己情况相同或相近的学生为榜样，观察榜样在完成某一具体任务后怎样积极归因，从而学会积极归因的方式。

    三是团体讨论法。这个方法是以团体讨论的方式进行，学生以班主任为核心，围绕特定的议题进行讨论，比如能力与学业成功、努力与学业成功等，结合自己或他人的实例，共同分析成败原因，导向积极归因。

    四是个别指导法。这个方法主要适用于消极归因模式的学生，班主任可以采取个别谈话的方式，也可以在课堂教学、作业评价等环节给予针对性的反馈。互动过程中，班主任针对学生的学业表现，倾听学生对成败的原因解释，引导学生学会积极归因。（文中学生均为化名）

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