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    CDIO,教育理念结合CBL,模式在外科护理教学中的应用

    时间：2023-07-02 13:10:06来源：百花范文网本文已影响人

    孟晓红，李国正

    （南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

    外科护理是高职护理专业的核心课程，是基础医学理论和临床护理有机结合的桥梁。外科护理章节内容较多，涉及临床内容较多，而传统课堂教学多以讲授为主，存在学生课前不预习、缺乏主动思考环节，课堂上被动听讲，主动获得感不足，实训课时缺乏临床场景，面对模型进行机械而枯燥的操作，致使学生出现动手能力、临床思维能力及理论联系实际能力相对薄弱的问题[1]。因此有必要提高学生的学习主动性及课堂效果，进一步培养学生理论联系实践能力。以临床病例为基础教学法（CBL）是以案例为线索、学生为主体，兼顾临床操作能力培养和基础理论知识学习的一种教学模式[2]。CDIO 教育理念由麻省理工学院和瑞典皇家工学院等4 所大学研究提出的，该理论的核心是培养学生的综合能力[3]。该模式从构思（Conceive）、设计（Design）、实施（Implement）和运作（Operate）4 个环节设计教学过程，以体现“做中学”原则和“基于项目的教育和学习”的特点[4]。本研究结合CDIO 教育理念及CBL 模式设计高职外科护理案例式项目教学法，取得较好效果，现报告如下。

    1.1 对象

    采用便利抽样法选取我校护理专业2018 级两个班106 名专科生为对照组，其中男13 人、女93 人；
    年龄18～21 岁，平均年龄（19.70±2.03）岁。2019 级两个班110 名专科生为观察组，其中男14 人、女96 人；
    年龄19～23 岁，平均年龄（20.10±1.92）岁。两组学生均为普通护理专业二年级专科生，在年龄、性别分布、大学一年级综合成绩等方面比较差异无统计学意义（P＞0.05）。

    1.2 方法

    护理专业专科生在二年级上学期开展外科护理教学，本学期共56 学时，含理论40 学时，实训16 学时。对照组采用常规教学模式：按章节顺序授课，理论课上讲授新课、归纳总结、课堂反馈、布置作业、练习巩固，直至上完全部理论课时；
    实训课上教师先进行现场示教，然后学生分组练习，教师巡回指导，针对优缺点归纳总结，最后随堂考核。

    观察组采用基于CDIO 教育理念的CBL 模式教学，具体如下。

    1.2.1 任务构思（Conceive） 由医院临床护理教师与学校教师共同设计课程项目，选取章节内容所包含的临床案例，制作成相关章节的案例资源包。相关章节授课之前，先将该章节的临床案例及资源包通过学习平台发给学生。学生以小组为单位根据案例要求进行预习、小组讨论，完成案例任务构思。本阶段以临床真实案例为引领，增加案例的挑战性和真实性，以生活中的常见现象切入，增加代入感，激发学生的学习兴趣。案例资源包的呈现方式多元化，以提高学生的多感官、多方位参与度。问题的设计能呈现项目化及临床工作过程，注重知识点之间的联系，能够引导学生构思解决问题的初步方案。

    1.2.2 设计CBL 学习环境（Design） 学生根据任务构思，进行资料的需求分析，收集任务相关资料，完成任务设计方案。如理论课堂有“阑尾炎如何确诊？哪些疾病的临床表现会影响该疾病的确诊？”等3～4 个问题。实训课堂有“急性阑尾炎怎样护理？”等2～3 个问题。设计方案中应包括案例中问题的呈现内容、表现形式，成员分工，是否符合临床等，然后进行课下演练，验证方案的可行性。教师进行由浅入深的启发式教学设计，合理安排教学时长，结合信息化网络教学资源，适当进行教学做一体化教学，降低课程的学习难度，激发学生的学习动机。如“阑尾炎病人的护理”课前有临床案例的导入，课中有重难点的动画视频、虚拟仿真项目，课后临床场景的真实模拟，教学设计新颖，方式灵活多样，可吸引学生注意力。

    1.2.3 实施CBL 教学（Implement） 以“阑尾炎病人的护理”为例，具体步骤如下：（1）导入病例，交互教学。上理论课时教师在多媒体上引入该节病例，学生根据各组之前的构思及设计进行小组汇报，小组汇报考查学生如何引入并展现该病的护理评估、护理诊断、护理计划及护理实施。学生会采用自制幻灯片，多人分工讲解的方式进行，有的学生还会插入视频，拓展资源，引入发生在自己身边的真实故事等。各种方式展示本组学生对问题的理解、构思设计的过程和优点，展现出了学生丰富的创造力。学生汇报完之后教师进行点评并针对有分歧的问题进行头脑风暴，大家各抒己见，气氛热烈；
    教师再针对本节课的重难点如麦氏点的位置、麦氏点的触诊方法等引入视频动画、虚拟仿真等网络平台资源进行层层剖析，以加深学生印象。

    （2）模拟病例，情景教学。上实训课时学生明确各自的分工，小组协作，分别扮演角色，根据病例创设情景，尤其注意重点的操作及护理环节，进行反复讨论并模拟真实情景。如急性阑尾炎的急救护理，学生分别扮演病人、路人、家属、医护人员等。有的学生受到案例资源包的启发还会将案例生活化，设计一些小的生活片段和病情变化以进一步丰富剧情，学生的参与度极高，其理论联系实际能力和评判性思维能力得到锻炼。教师根据学生预习及展示，采用启发式教学，引导学生提出案例的共性问题和不同案例的个性问题，帮助学生理清思路，进一步组合知识点并完善实施方案。拓展学习中增加不同的场景，如妊娠期阑尾炎、阑尾炎合并传染性疾病等以考查学生的临床综合能力。

    1.2.4 运行教与学过程（Operate） 学生在教师的引导下按照课程教学模式，展示各阶段的项目完成情况，总结并分享小组经验，规范化进行课前、课中、课后学习。教师及时督促、点评、检查学生的学习效果，对于理论知识较为薄弱的学生采取课后重点辅导的方式加以补充；
    实训技能较弱的学生，则由实训“小导师”进行一对一帮扶。教师对教学过程进行评价反馈，不断完善教学模式。

    1.3 评价方式

    （1）理论及实训成绩：理论成绩包含期中成绩（20%）和期末成绩（80%），试题均从试题库随机组卷产生，主要为A1 和A2型试题。观察组实训成绩包含单项操作成绩（70%）和情景模拟成绩（30%），对照组实训成绩为单项操作成绩（100%）。

    （2）自主学习能力：采用中文版护理专业大学生自主学习能力测评量表[5]（Cronbach′s α=0.822 3），该量表包含自我管理能力、合作学习能力、信息素质3 个维度，共28 个条目，总分值30～140 分。

    （3）评判性思维能力：采用彭美慈等[6]翻译修订的中文版评判性思维能力测量表（CTDI-CV），该量表包括求知欲、寻找真相、分析能力、系统化能力、自信心、开放思想、认知成熟度7个维度，共计70 个条目，采用Likert 6 级评分法，从非常不赞同到非常赞同分别赋值1～6 分，总分值70～420 分。CTDI-CV 的α 值为0.90，特质的α 值为0.54～0.77，具有良好的内部一致性。

    1.4 统计学方法

    采用SPSS 17.0 对收集的数据进行整理分析，计量资料采用（±s）表示，组间比较采用t 检验。

    2.1 两组理论与实训成绩比较（见表1）

    表1 两组理论与实训成绩比较（±s，分）Table 1 Comparison of the two groups of theory and practical training results（±s，score）

    表1 两组理论与实训成绩比较（±s，分）Table 1 Comparison of the two groups of theory and practical training results（±s，score）

    n观察组对照组组别 理论成绩86.23±6.17 80.84±6.03 6.488 0.001 110 106 t P实训成绩85.55±6.46 81.77±5.94 4.473 0.001

    2.2 两组护理专业大学生自主学习能力测评量表得分比较（见表2）

    表2 两组护理专业大学生自主学习能力测评量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of the evaluation scale of independent learning ability of two nursing groups（±s）

    表2 两组护理专业大学生自主学习能力测评量表得分比较（±s）Table 2 Comparison of the scores of the evaluation scale of independent learning ability of two nursing groups（±s）

    n 自我管理能力信息素质观察组对照组组别 总分101.70±6.34 91.12±5.13 4.526 0.001 110 106 t P 35.43±3.27 32.22±3.15 2.464 0.025学习合作能力28.93±3.63 25.15±3.48 2.173 0.040 39.67±3.62 33.24±3.45 3.132 0.007

    2.3 两组评判性思维能力测量表得分比较（见表3）

    表3 两组评判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 3 Comparison of the two groups of judging thinking ability measurement scores（±s）

    表3 两组评判性思维能力测量表得分比较（±s）Table 3 Comparison of the two groups of judging thinking ability measurement scores（±s）

    对照组（n=110）t P求知欲寻找真相分析能力系统化能力自信心开放思想认知成熟度总分观察组（n=106）43.15±8.50 43.29±10.12 40.64±6.43 34.52±6.52 40.46±8.19 39.31±5.33 33.88±5.73 275.25±48.01 37.81±9.04 39.02±9.27 36.44±5.18 30.84±4.96 34.96±6.25 38.24±4.98 31.33±5.95 248.42±42.14 4.468 3.231 5.263 4.566 5.558 1.526 3.213 4.321 0.001 0.001 0.001 0.001 0.001 0.128 0.002 0.001

    3.1 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高教学效果

    传统教学多为知识的单向传递，学生在重复学习中容易产生倦怠感，获得知识的满足感不高[7]。同时单纯的护理实践操作使学生缺乏对临床场景的有效认知，主动探索能力得不到锻炼，课堂效率不高，习得的知识与技能不能有效代表学生的综合能力。结合CDIO 教育理念的CBL 教学模式，将外科临床案例以类似于故事的形式描述给学生，吸引学生的注意力，引导学生在完成项目任务的过程中逐渐摸清知识脉络，通过主动探求知识增加成就感[8]，对知识技能的掌握也更加牢固。本研究中观察组的理论及实训成绩均高于对照组（P＜0.05），这与CDIO教育理念将涉及的临床案例通过构思—设计—实现—运作4个步骤实现教与学的过程[9]，提高学生的参与度，使学生对临床有更直观的认识，同时达到知识与能力的有效结合有关。CDIO教育理念从基于项目的教学及学习任务的构思到CBL 教学实施与运作，有针对性地进行任务分解和突破，使教与学的实施更符合学生的身心发展特点，能最大限度激发学生的兴趣，使学生能“做中学、学中做”。同时本研究中将一部分学习内容转移到课下，充裕的课堂时间可以进行小组讨论、情景模拟、交互教学等以巩固知识点，锻炼学生的临床思维能力，因此课堂内容饱满，形式更加丰富，课堂教学效率明显提高，教师与学生的课堂互动增加，学习气氛活跃，学生的学习积极性更高，学习成绩得到有效提升。

    3.2 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高学生的自主学习能力

    表2 显示，观察组的自主学习能力测量表各维度得分均高于对照组（P＜0.05），这与CDIO 教育理念下的CBL 教学通过递进式的案例任务设计及合作学习有关。根据CDIO 教育理念的4 个教学环节，将教学案例以任务的形式下发给学生，团队成员从接到任务开始对任务进行构思设计，这就需要成员之间相互配合，认真讨论，理清思路，分析需求，同时主动搜集完成任务所需要的资料，团队成员集思广益合作完成任务[10]，学习灵感得到激发，强化了学生的学习合作能力。研究表明学习兴趣、学习动机及能够借助网络资源学习是自主学习能力的正向影响因素[11]。本研究中学生在搜集资料的过程中需要查阅书籍及网络资源等，既完成了课前预习又学会了对信息的合理利用，信息素质得到提升。递进式案例任务推进过程中，为了完成交互教学及情景模拟阶段的任务，学生需要不断准备、反复演练，进行多元化设计，这一过程便是对自我管理能力的不断强化，利于学生主动驾驭自己的学习过程[12]，形成积极向上的学习习惯。在CDIO 教育理念下的CBL 教学环节实施过程中，学生以完成教师下发的案例任务为主线，通过案例资源包对学习内容有了初步的认识，完成案例任务构思，收集任务相关资料，完成任务设计方案，进行情景模拟、交互学习、完成任务，总结反馈并最终形成任务运行的有效方案。学生在完成任务的过程中，将学习的理论知识与技能进行融合，自主学习能力得到有效提升，习得的知识也会有效转化为学生的能力。

    3.3 基于CDIO 教育理念的CBL 模式可以提高学生的评判性思维能力

    外科临床涉及的疾病复杂多变，学生对临床护理环境的认知不足，不能有效判断病人的个性及共性问题。而临床环境复杂多变，很多疾病变化较快，在出现问题时，学生必须根据实际情况快速做出判断，在短时间内采取有效的措施[13]，因此在教学过程中必须针对课程特点进行评判性思维能力的训练，以提升学生的临床应对能力。本研究中观察组的评判性思维能力测量表中求知欲、寻找真相、分析能力、系统化能力、自信心及认知成熟度6 个维度的得分均高于对照组（P＜0.05），这与学生在开始项目任务后能迅速进行分工协作，分析整合病例资料，构思并设计任务实施要素，收集相关资料，制订并反复演练实施方案，将整体护理理念融入对案例的设计及实施中，灵活沟通并及时应变，最终达到规范运作，辩证思维能力得到锻炼有关。通过CDIO 教育理念下的CBL 教学融入评判性思维能力培养的设计，通过案例引导学生在探究式学习过程中不断反思，沟通协作，在反复演练每一种可能性的过程中处理复杂或突发的临床实际状况，有效提高了学生应对能力，构架起教学与临床思维衔接的桥梁[14]。在构思和设计的过程中，学生要完成基本任务就会学习案例资源包中的相关内容，进一步了解该知识点时会点击老师推荐的知识拓展链接，或到图书馆查阅相关资料，其求知欲被激发，寻找真相的能力也得到锻炼。遇到问题时会进行团队分工和讨论，接受来自同伴的启迪和集体的智慧，在潜移默化中分析问题能力得到有效提升。在课堂展示环节，团队成员分工合作，通过案例将理论和实践相联系，使其学习的知识更加系统。以任务为导向并进行多次的课堂展示，得到来自同学和老师的知识补充、肯定和夸赞，学生会更加自信，考虑问题会更加全面，对知识和技能的综合应用更为自如[15]，认知成熟度进一步提高。本研究中两组学生开放思想维度得分比较差异无统计学意义（P＞0.05），这可能与受课堂时间限制，进行的开放式观点交流较少有关。进一步教学中可采用微信[16]、学术沙龙等途径，增加讨论的方式及次数，增强包容性，使学生对不同的意见采取宽容的态度，以防范个人的偏见。

    3.4 存在的问题及展望

    基于CDIO 教育理念的CBL 教学借助构思、设计、实施、运行4 个方面设计并实施临床案例教学，能有效提高学生的自主学习能力、评判性思维能力和教学效果。CDIO 教育理念重在教学设计及各环节的衔接和准备，这对教师提出了更高的要求，因此教师必须充分论证课程设计及实施方案，增加教学过程的趣味性，同时注重对学生学习过程的监督和引导。本研究实施过程中只进行了单项结果测评，缺乏过程性评价，在后续的研究中需进一步增加并完善研究的评价及激励机制。

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