大学生在线学习：现实表征、影响因素与优化方向——基于疫情期间普通高校在校生在线学习情况的调查

王少媛 张 妍 万召娜

（1.辽宁大学高等教育研究所，辽宁沈阳 110136；
2.宁波大学教育管理与政策研究中心，浙江宁波 315211；
3.辽宁大学公共管理学院，辽宁沈阳 110136）

推进信息技术与教育教学深度融合创新发展，是顺应新一代信息技术变革与加快实现教育现代化的必然要求。2018年教育部颁布《教育信息化2.0行动计划》，明确提出到2022年要“基本实现教学应用覆盖全体教师、学习应用覆盖全体适龄学生、数字校园建设覆盖全体学校，信息化应用水平和师生信息素养普遍提高，建成‘互联网+教育’大平台，努力构建‘互联网+’条件下的人才培养新模式、发展基于互联网的教育服务新模式、探索信息时代教育治理新模式。”2020年疫情背景下，全国普通高校实施了有史以来规模最大、覆盖面积最广的在线教学。据教育部统计，全国2688所普通高校共开设了在线课程110万门，涉及授课教师108万人，参加在线学习的学生共2259万人。①全国高校在线课程开出率达91%！教育部部署高校开学，要求“科学研判三大因素，两个时段”.http://www.whb.cn/zhuzhan/xue/20200827/368075.html.在突如其来的外力冲击下，我国的大规模在线教学被提前普及，在线教学的作用和价值也开始受到广泛重视，我国教育信息化向预定目标似乎前进了一大步。然而，疫情危机之下普通高校开展的大规模在线教学能否带来真正意义上的“学习革命”？学生的学习体验和教学效果如何？还存在哪些问题和短板？都是非常值得研究的问题。

相关文献研究表明，“互联网+”背景下的教学模式与传统教学模式的根本区别，主要体现在教学观念、教学组织和教学技术三个层面。“互联网+”背景下的教学模式倡导的“学为中心、能力为先、教学创新和个性化学习”的新理念，核心是“在网络环境条件下，由教师创设学习环境和学习空间，深度融合和创新应用教学资源和教学技术，重构课堂教学组织和场景，为学生开展体验式学习、混合式学习和个性化学习提供精准指导的解决方案和流程。”①蔡宝来：《教育信息化2.0时代的智慧教学:理念、特质及模式》，《中国教育学刊》2019年第11期，第56-61页。总体而言，学习者个体因素、技术和资源等媒介因素、网络环境因素是制约在线学习质量的关键因素。

本文以普通高校本科生和研究生为调查对象，采用问卷调查和个别访谈等方法，尝试分析疫情期间大学生在线学习的基本现状和存在的问题，以期完善对大学生在线学习的服务与支持，探索普通高校在线教学质量优化的未来方向。

在线教学或称远程教育、在线学习，是指利用互联网技术、基于网络所提供的教学资源而进行的教学活动。相对于传统的课堂教学，在线教学具有跨越时空间限制、教学形式更加灵活多样化等特点。本文所指的在线教学，特指疫情期间普通高校教师通过各种网络平台、软件、系统或网络资源、网络技术等开展的日常教学，侧重于从学生视角探讨这一学习方式的影响因素、学习体验和学习效果。英国学者拉姆斯顿（Ramsden）在研究大学教学环境对学生学习影响的问题时，拓展了瑞典歌德堡大学马顿（Marton）教授的研究成果，提出“学生的学习体验是学生与其所处的教学环境相互作用的结果”，即在进入某个教学环境时，学生由于不同的个体特征（如先前的学习经验、学习观），对所处的教学环境会产生不同的感知或体验，这种体验直接影响学生的学习方式，最终会影响学生学习结果。②陈琼娥：《大学生课堂体验研究的缘起、进展及趋势》，《重庆高教研究》2014年第1期，第41-46页。

根据拉姆斯顿（Ramsden）的学习体验理论，笔者将影响大学生在线学习效果的因素，分解为学生个体、技术和资源等媒介因素以及网络环境等，并从大学生在线学习的“基本信息”和影响学习行为的“个人因素”“资源因素”“技术因素”“环境因素”以及“学习效果满意度”6个维度设计了调查问卷，③6个维度的具体指标，即基本信息：学习平台类型，课程学习形式，学习环节的使用。个人因素：学习的自觉性，学习的自控力，学习资源的获取能力，学习资源的获取方式，学习方式的选择意愿。资源因素：学习资源的筛选能力，学习资源的可靠性，配套学习资源，学习手段的多样性。技术因素：学习系统的操作性，学习系统的功能性，学习平台的顺畅性，学习系统的反馈性。环境因素：学习环境的适宜性，学习环境的改进性。学习效果满意度：学习方式的适应性，学习内容的掌握度，学习任务的挑战性，学习方式的选择期待。旨在了解和分析普通高校大学生居家在线学习的基本情况、大学生在线学习的影响因素以及大学生对在线学习的满意度等。问卷采用划类分层随机抽样方法，对2020春季学期开展在线教学的省属理工类、医学类、财经类、农林类和师范类等5所普通高校的本科生、研究生进行了调查，共回收有效问卷696份。经SPSS运行检验，Alpha系数是0.812；
KMO和Bartlett球形检验合格，主因子解释总变异比例大于60%，因子载荷大于0.6，问卷的信度和效度结构良好，存在一定的内在一致性，测量结果可靠。

（一）基本情况分析

1.在线学习平台的选择情况。在被调查者选择使用的在线学习平台类型调查中，按选择数量由多到少排序是：“学习通”→“中国大学MOOC平台”→“腾讯会议”→“腾讯课堂”→“钉钉”→“雨课堂”→“智慧树”→“云班课”→“学堂在线”，其他类型的平台，如“zoom”“U校园”“QQ”等使用比例较低。总体看，普通高校在线教学平台使用呈现多元化状态，使用率比较多的平台有“学习通”“中国大学MOOC平台”“腾讯会议”“智慧树”“腾讯课堂”等。在对学习平台使用情况的个别访谈中，被调查者认为，应用较多的学习平台多数都具有系统稳定、功能简捷、便于操作等特点（见图1）。

图1 大学生在线学习平台类型选择

2.课程形式的选择情况。被调查者选择最多的是“直播+录播”形式；
其次是“文字+音频”；
第三位的是“仅直播”；
第四位的是“仅录播”；
其他形式，包括“慕课资源”“PPT展示”“播放视频”等占比相对较低（见图2）。可以看出，“直播+录播”与“文字+音频”是疫情期间高校大学生在线学习的主要方式，选择应用的比例高达90%以上。这种情况说明，一方面大多数学生仍然习惯于与教师面对面的授课方式，“直播+录播”对于增加师生互动具有绝对的优势，并取得了良好效果；
另一方面，即使是采用在线学习的方式，被调查者也同样期待与授课教师能有视频、语音等直接的互动交流。

图2 大学生在线学习课程形式选择

3.学习环节的使用情况。在教学环节使用各选项中，被调查者选择按数量从高到低排序依次为：“课堂讲授”→“布置作业”→“课堂小测试”→“课堂提问”→“课堂考勤管理”→“提交或传输课程资料”→“课堂研讨”→“课堂答疑辅导”→“实验演示”→“学生分组讨论并汇报”→“通过电子数据分析学生学习行为”→“其他”（见图3）。总体来看，在线教学平台基本能够满足课堂教学环节的需要，而且对传统课堂教学中经常使用的知识讲授、布置作业、课堂小测试、课堂提问、考勤管理等环节的使用支持率较高。但相对来说，随着课堂行为向高阶发展，像在线实验教学、分组讨论并汇报、通过电子数据分析学生学习行为等功能，教师和学生的使用选择相对较少。

图3 大学生在线学习课程形式选择

（二）影响因素分析

大学生在线学习情境中的各种主客观因素，不仅构成了大学生学习方式的基础条件，而且设定了大学生“学习什么”和“如何学习”的结构框架。美国教育心理学家奥斯顿曾经提出“感知的易用性和有用性是衡量主体对客体接受度和成效的重要影响因素”。①Owston R,York D,Murtha S.,“Student Perceptions And achievement in a University Blended Learning St rategic Initiative.The Internet and Higher Education,2013(18),pp.38-46.因此，除个体的主观因素外，本文将“易用性”和“有用性”作为考察大学生在线学习资源因素、技术因素和网络环境客观因素的衡量标准。调查结果表明，大学生的个体因素、网络资源因素、技术因素以及网络环境等对大学生的学习方式选择、学习效果感知均具有重要影响。

1.个体因素分析。调查显示，在学习动力、学习自控力、网络学习资源获取能力、获取学习资源方式倾向、是否愿意接受在线教学等学生个体因素调查中，40%～50%左右的被调查者认为自己学习动机明确，自觉性、自控力较强，对网上学习资源获取能力较强，比较愿意接受在线教学；
有15%～24%左右的被调查者则认为自己相关能力较弱。在5个相关维度的调查中，“获取学习资源方式倾向”维度中，有超过40%的被调查者认为自己更偏向于用纸质书籍学习，只有16.95%的学生认为自己倾向于用网络搜索的方式获取学习资源（见图4）。

图4 影响大学生在线学习的个人因素

2.资源因素分析。在学习资源的筛选能力、学习资源的可靠性、配套学习资源、学习手段的多样性等相关维度调查中，有40%～60%左右的被调查者认为网络教学资源丰富、查找问题方便快捷，网上学习资源来源比较可靠，在线教学手段比较丰富、易于调动学习的积极性。8%～25%左右的被调查者认为网络资源复杂冗余、筛选信息困难、学习资源来源不可靠、在线教学手段单调以及缺乏配套的电子教材等。其余被调查者则持中性态度（见图5）。从调查情况看，开放的网络资源虽然为在线教学重塑了教与学的关系基础，学习与资源的有机结合强化了教学行为的即时互动。但是，从被调查者的感知来看，现有的教学资源在实际运行中尚未对学生在线学习提供全面的高效率支持。

图5 影响大学生在线学习的资源因素

3.技术因素分析。在学习系统的操作性、学习系统的功能性、学习平台的顺畅性和学习系统的反馈性的调查中，37%～50%左右的被调查者认为在线学习系统比较容易掌握和应用、学习系统功能较强且学习效果较好、学习系统的反馈性较好、提出的问题能够得到及时回应。15%～20%左右的被调查者持相反的意见。其余被调查者持中性态度。在相关维度的调查中，有高达37.65%的被调查者认为在线学习存在网速慢、网页卡顿等问题（见图6）。调查显示，网络技术成为大学生在线学习的重要工具，但这些技术是否“能用”与“易用”，是决定学习者在线学习质量的关键因素，而目前支持学生在线学习的关键技术仍存在“瓶颈”。

图6 影响大学生在线学习的技术因素

4.环境因素分析。在学习环境的适宜性、学习环境的改进性调查中，29%～47%左右的被调查者认为自己周围环境和设施比较适合上网学习、在线授课教师的教学空间和设施不需要改进。17%～24%的被调查者认为自己周围环境和硬件基础设施不适合上网学习、在线授课教师的教学空间和设施仍然需要改进（见图7）。

图7 影响大学生在线学习的资源因素

（三）学习效果满意度分析

在线学习效果的满意度评价，是用学生参与评价的方式来衡量在线教学质量水平的方法。这一方法是从“供给者本位”向“需求者本位”转化的重要做法，一定程度上弥补了以政府、高校和第三方组织作为评价主体进行评价的不足。①王少媛、袁倩、宋芳：《在校研究生对培养过程满意度的调查研究》，《现代教育科学》2017年第12期，第132-139页。本文中被调查者对在线学习效果的满意度标准，是基于与传统课堂教学方式的感知进行对比的评价，主要是从学习方式的适应性、学习内容的掌握度、学习任务的挑战性和学习方式的选择期待等维度考察。

1.学习方式的适应性分析。45%左右的被调查者认为自己还“比较适应”或者“非常适应”在线学习方式。15%左右的被调查者认为自己“不适应”或者“基本上不适应”在线学习的方式。40%左右的被调查者持“中立”观点，认为自己的适应性处于中间水平（见下页图8）。总体来看，在线教学除了得到大部分学生接受、认可之外，还需要重点关注少部分学生的不适应问题。

图8 “自己不适应在线教学方式”的调查结果

2.学习内容的掌握度分析。在对一周内学习内容的掌握程度调查中，有53%左右的被调查者认为自己“完全掌握”或者“大部分掌握”相关学习内容。有44%左右的被调查者认为自己掌握的“一般”或者“掌握小部分”内容。占比3%左右的被调查者认为自己“完全没掌握”（见图9）。这种调查结果与传统的课堂教学效果类似，少数在线学习的困难学生需要任课教师给予重点关注。

图9 “一周内学习内容的掌握程度”调查结果

3.学习任务的挑战性分析。在学习任务的挑战性调查中，55%左右的被调查者认为学习任务量比较重、挑战性比较高，或者任务量非常重、挑战性非常高。33%左右的被调查者认为学习任务量适中。12%左右的被调查者认为与传统的课堂教学相比，在线学习的学习量少、缺乏挑战性（见图10）。总体来看，多数同学对在线学习的任务量安排是认为合适或者富有挑战性的，但也有一定数量的学生认为学习的任务量、挑战度与传统课堂教学比较起来还有不足。在对硕士研究生的个别访谈中，部分被调查者认为在线学习需要提前阅读或准备的学习资料较多，需要花费更多的学习时间。

图10 “在线学习量少、缺乏挑战性”的调查结果

4.教学方式的选择期待分析。在对疫情过后是否应该继续采用在线教学的调查中线，63%左右的调查者认为应该采用“线上+线下”混合式教学方式。12%左右的被调查者认为应该继续采用“线上教学”方式。有25%左右的被调查才认为不应该采用“线上教学”方式（见图11）。总体上看，大多数被

图11 “疫情过后继续采用在线教学方式”的调查结果

调查者认为疫情过后应该继续采用“线上+线下”混合式教学或者在线教学的学习方式。

（一）主要研究结论

1.普通高校在校生正逐步适应并接受在线学习方式。调查数据显示，有75%的被调查者希望疫情过后能够采用“线上+线下”混合式或者“线上教学”的学习方式，在线学习的“点对点”“点对面”“面对面”等多向传播的特性正在被在校大学生所逐步认可和接受。在线教学平台的技术支撑框架能够基本满足普通高校教学需求，而且从被调查者选择最多的课程形式，如“直播+录播”“文字+音频”“仅直播”等情况看，传统课堂教学中的师生面对面互动交流的形式仍是教师与学生青睐的选择。但是调查数据也显示，在学习动力、学习自控力、网络学习资源获取能力、获取学习资源方式倾向等方面，仍然有少部分学生存在个体差异，显示出对在线教学的不适应性。与传统课堂教学由教师上课、管控课堂、学生听讲和班级统一活动的教学组织形式相比较，在线教学更倾向于激发学生的学习动机和兴趣，强调学生的自主学习和自我管控力，重视学生的个体差异和特点，教师不仅要完成“教”的任务，更要加强监督指导“学”的环节，而这些教学组织层面的问题，将是未来在线教学改进的一个重要方向。

2.普通高校在校生对在线教学质量基本认可。调查显示，大学生对在线学习效果的满意度介于“一般”和“满意”之间，接近于“满意”。在所调查的四个维度中，满意度从高到低依次为“线上+线下”混合学习方式→学习内容的掌握度→学习方式的适应性→学习任务的挑战性。被调查者对“线上+线下”混合学习方式最为认可，但相对于传统课堂教学，在学习方式的适应性、学习任务的挑战性方面满意度相对较低。这种情况表明，普通高校的在校生在疫情发生之前，就已经对在线学习有所了解和准备，对在线学习给予了一定的重视和期待。虽然，被调查者总体上对疫情期间教师在线教学的态度、精力投入和授课质量基本认可，但从对在线教学的感知和体验看，仍然认为在线教学质量有进一步优化和改进的空间，主要问题是需要继续提升学生对在线学习方式的适应性和学习任务挑战度，进一步促进在线教学与传统课堂教学形式由“融合应用”向“创新发展”的高阶演进。

3．影响大学生在线学习因素多元复杂，资源、技术和网络环境因素是关键载体。调查显示，除学习者主观因素外，网络教学资源因素、技术因素和网络环境等都不同程度地存在与学生学习需求不相匹配、不相适应的问题，主要表现为网络技术和教学资源的易用性、有用性不强。如，在资源因素方面，个别访谈结果表明，目前的网上教学资源，多是作为传统的面对面课堂教育的补充而存在，是在疫情发生之前为满足学生自学需求而设计的一些微课和教学课件，没有形成体系，缺乏连续性，无法满足大规模、长时态的在线教学需求。而且，网上教学资源针对教师教学范畴的资源多，直接针对学生自主学习的资源较少，且更新频率较慢。在技术资源方面，虽然很多高校致力于技术辅助学习平台搭建，但这些技术平台也只是基于学科开发了相关的在线课程。尽管目前以自适应学习技术、扩展现实学习技术等为代表的人工智能技术已经融入教育场景，但总体来说，辅助学生自主开展学习的积极作用不强，“学生预期的‘技术能够给学习带来优势’实际上还远未能实现”。①OECD.Students,Computers and Learning.Making the Connection.[2015-09-15].

（二）提升大学生在线学习质量的对策建议

1.提升网络学习资源的供给质量。质量是高等教育内涵发展的主题，网络资源质量更是“互联网＋教育”可持续发展的核心所在。②张彦通、张妍：《“互联网+教育”的本质与内涵》，《国家教育行政学院学报》2018年第1期，第62-69页。高校亟须把优化在线学习资源供给质量作为基本出发点，构建线上与线下并举的“立体式”学习资源支持系统。为此，一要加快网上精品课程和电子教材建设，在加快课程资源配置的数量、连贯性以及系统化的同时，更要确保网络课程资源的规范性，并实录相关教学资源到国家资源平台，以推进优质教学资源的师生共享。二要增强普通校间的校际开放协作，把开放教育资源作为一种价值导向，增强跨院校际之间的课程内容的开放、数据开放和资源开放，实现校际教育资源建设的优势互补。三要深入研究当代大学生在线学习行为习惯、网络学习资源搜索与获取的规律，创新网上学习资源供给方式，增强对大学生在线学习的正向支持，建立满足学生个性化学习需求的资源供给模式。

2.强化在线教学的技术资源支持。美国学者戴维斯提出的用户对技术的接受模型（TAM）显示，大学教师在开展在线教学时最关心的是技术的“有用性”和“易用性”问题。当前，我国自主创新技术尚处在上升发展期，“这样的一种同时全面的线上教学方式，对于技术的软件和硬件能力提出了最为刚性的考验”。①邬大光：《教育技术演进的回顾与思考——基于新冠肺炎疫情背景下高校在线教学的视角》，《中国高教研究》2020年第4期，第1-4页。而“技术本身不会对学习产生最大的影响，只有当它被嵌入到支持学习者和教师的框架中时才会产生影响”。②Clarke,A.C.＆Gates,B.People Tend To Overestimate What Can Be Done In One Year And To Underestimate What Can Be Done In Five Or Ten Years.[2020-03-08］https://quoteinvestigator.com/2019/01/03/estimat e/#note-21316-7．因而，必须从学生“最需要”和“最适切”的“关键技术”出发，强化对在线教学的技术资源支持。一方面，在政府层面，建议做好“互联网+教育”顶层设计和统筹推进工作，由国家统一教育系统专用基础平台，建立全国统一的教育数据互通共享机制，规范开展网络教学活动和管理工作，与此同时要协调好电信、联通和移动三大运营商，提高软硬件稳定性和承载能力。另一方面，在高校层面，要建立校、院两个层面的专门的在线教学技术支持服务机构，在普通高校内部形成在线教学网络平台互联互通、共治共享、协同服务的统一体系。

3.积极开展在线教学的学情调查。“雨课堂”等在线教学平台都具有教学留痕的数据存储功能，这些数据隐藏着与教师的“教”和学生的“学”有关的大量宝贵资源，而且具有动态、真实、客观等不可多得的优质数据特征。基于大数据的学习分析技术，不仅能够完整记录、描述和还原学习过程，并能够从个性化学习原理的角度，精细发现学习问题，精确提供学习策略，精准引导学习方向和学习评价。③蔡宝来:《教育信息化2.0时代的智慧教学:理念、特质及模式》，《中国教育学刊》2019年第11期，第56-61页。因此，高等学校一定要组织专业人员进行相关教学平台的教学数据挖掘与分析，与此同时，采用传统的线下调查方法，对在线教学目标的达成情况、教学存在的问题以及采取的解决措施等进行调查分析，为做好线下教学计划与在线教学计划的有效衔接以及线下教学内容、方法与在线教学的相互融合做好充分的准备与保障。

4.加强教师在线教学能力的培训。强大的技术与资源并不会直接导致学生学习的成功，虽然技术可以用来传输知识，但是在线教学绝对不是把线下教学模式简单移植到在线教学平台。在线教学更加强调“以学生为中心”的教学理念，教师角色定位主要是学生在线学习的设计者、开发者和管理者，以及学生在线学习的支持者、促进者与引导者。近年来，美国等发达国家的高校不断加大对教师的在线教学培训，培训方法非常多元，④Allen,I.E.＆Seaman,J.(2011).Going the distance:Online education in the United States.http://www.sloancorg/publications/survey/index.asp．面对后疫情时期我国信息化教学和教师教学能力提升变革的双重诉求，普通高校更要持续强化对教师在线教学能力的培训，一要创新教师培训的内容，着力提高信息技术、教学资源、网络环境与教育教学深度融合的能力，支持教师根据相关平台功能，完成更具互动性、针对性、个性化的在线教学设计，实现“以教师为中心”到“以学生为中心”的教育理念变革。二要创新教师培训方式，大力推进“名师课堂”建设，以“名师工作室”等形式，组织教学名师与一定数量的教师结成网络研修共同体，充分发挥名师的示范、辐射和指导作用。三要建立教师职业信息技术考核机制，将教师信息技术水平作为评价教师教学能力的重要指标，列入教师继续教育内容。

5.完善在线教学的服务体系。学习需要是学生产生学习行为的动力之源，学生学习的一切行为既是在多种需求的矛盾与满足中逐步实现的，又是在内部需要同外部需要不断冲突和一致中逐渐形成与发展的。在学生的学习过程中，需求始终发挥着主导作用，探究大学生的学习需求是改善大学生学习行为的重要逻辑起点，建立以“学生学习需求”为中心的在线教学服务体系更是提高在线教学质量的关键。为此，高校教师在开展在线教学过程中，一是要熟练掌握学习分析技术，基于学习大数据、桥接智能辅助教学系统和人工智能技术产品，精确把握学习者兴趣、动机和学习习惯，精准定位学习进度和学习状态，引导和培养学生自主学习、独立学习能力。二是要实现“以学定教”“为学而教”，将学生的“学”作为教师“教”的起点、过程和目的，教学方案应根据学生的学习需求和学情分析进行设计，兼顾知识体系的内在逻辑、高层次创新人才的能力和素质要求以及学生学习的个体差异，创造性开发设计教学方案、实施教学过程和进行教学评价。三是要优化教师职能和角色定位，将“立德树人”作为新时期教师职业素养的关键能力，推动教师角色由以“传授知识”为主，向教导学生“学会生活、学会做人、学会终生学习”转变。突出“教书育人”职业定位中的“育人”职能，让教师把主要精力投入到“立德树人”核心目标中去，在教育教学中更多地关注学生的成长、关心学生的健康身心和人格养成，引导学生成为德智体美劳全面发展的一代新人。

综上所述，教与学是教育的基本问题，如何教、如何学，始终是教育教学改革的出发点与落脚点。受网络资源与技术的巨大影响，在线学习行为早已溢出教室、教师、教材与课堂的边界，基于资源、技术和学生自身能力与需求影响的在线学习构成了一个具有完整动态的新时期学习图谱。因此，必须围绕着大学生在线学习方式及其影响因素这一主题，深化对大学生在线学习特征及质量状况的研究，如此才能跨越书本、课堂与现代互联网技术环境间的鸿沟，全面提升信息化时代大学生学习获得感。

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