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    乡村振兴背景下贵州省乡村教师专业发展的问题与对策

    时间：2023-01-08 14:45:08来源：百花范文网本文已影响人

    王金玉　张瑞敏

    关键词 乡村教师、专业发展、职业认同

    中图分类号 G451.2

    文献标识码 A

    文章编号 2095-5995（2021）12-0084-05

    一、引言

    教育大计，教师为本。乡村教师是推动乡村教育发展的重要支撑，乡村教师的质量决定着乡村教育的质量。2015年6月，国务院办公厅印发《乡村振兴计划（2015—2020）》，把乡村教师队伍建设摆在优先发展的战略位置。这充分彰显了党和政府勇推教育改革、力促教育公平的诚意与魄力，势必对遏制乡村教师流失、发展乡村教育、阻止贫困代际传递产生积极、持久和治本的激励效应。2020年教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确指出培育符合新时代要求的高质量乡村教师，激发教师奉献乡村教育的内生动力，提高乡村学校教师编制的使用效益，重点引导优秀人才向乡村学校流动，让乡村教师获得更广阔的发展空间并享有应有的社会声望，优化青年教师在乡村建功立业的制度和人文环境，推动解决乡村教师“下不去、留不住、教不好”等问题。

    贵州省自2007年就开始开展“农村教师素养提升工程”，其中推动乡村教师专业发展的主要路径有：一是组建省、市、县、校四位一体农村教师培训体系。近五年，贵州省开展乡村教师培训培养了近40万人，实现了全省义务教育阶段农村教师国家级培训全覆盖，省级投入教师培训的专项经费约4亿元。二是借力东西部扶贫计划，开展组团式帮扶行动和深度贫困地区的教研活动等。贵州省专门针对一个贫困县或一所薄弱学校制定管理输入、示范引领、教学帮扶和培训指导等教育对口支援新模式和新机制。这一系列政策举措，切实改变了乡村教师的专业面貌，使得教师的成长得到了进一步的提升。有效解决了乡村教师专业成长的局部问题，但乡村教师的专业发展仍然是件头疼的事情。例如，乡村学校的课堂效果不理想，学生学业质量普遍较差，教师教学积极性不高、教学观念陈旧、教学主动性和探究性不足，学校的校本研修团队建设薄弱，教师学习共同体建设不完善，乡村教师的城乡学校交流学习和有序流动的制度机制不健全，等等。

    教师的专业化成长离不开教师自身的发展规划和定位、校内制度建设和校本研修，以及校外的教师培训培养。乡村教师专业发展是乡村教育质量提升的关键，也是各级教育行政部门和科研教学机构迫切需要解决的重要课题。本文主要通过论述目前贵州省乡村教师专业发展存在的主要问题，提出针对性和切实可行的问题解决策略。

    二、贵州省乡村教师专业发展存在的主要问题

    （一）乡村教师的职业认同感低

    教师职业认同是教师个体对其所从事教师这一职业的价值、基本技能、职业素养等的反思与建构，这种反思与建构是一种动态的过程。教师职业认同对个体的职业道德发展具有重要的意义。教师职业认同包括教师自身的主动意识和对职业本身的定位，教師专业发展需要教师具有主动发展的动机和意愿，有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。

    其一，目前教育行政管理部门是教师专业发展的主导部门，不少乡村教师的主体地位并没有彰显。由于教师职业具有特殊性和发展性，通过学思研相结合与寻求自我突破，激发教师内在的职业认同感和成就感才是实现教师专业发展的根本动力。然而，参加培训获得学分成为一种任务，被动接受外部强加的培训使乡村教师对培训无内在需求，欠缺主观能动性，在培训中存在随大流、遵循外部统一要求的从众心理，导致培训效果大打折扣。其二，贵州省乡村学校多数在少数民族地区，工作和生活环境艰苦，福利待遇偏低，教师的职业责任同职业地位、职业收入存在差距，这些成为农村教师选择离职的重要因素。其三，地方教育行政部门长期对教育的关注聚焦在城市区域，对贫困、偏远、欠发达的乡村教师关注不够，导致乡村教师在教学、教研和职称评定上产生得过且过的想法，对教师职业认同感低。

    （二）校本研修形式化问题严重，缺乏专业引领

    校本研修是促进教师专业发展的重要方式。但当前乡村学校校本研修存在的形式化问题，严重阻碍了乡村教师专业成真的步伐。一是，当前乡村学校的校本研修由于受时间和空间的限制，（时间上乡村教师工作任务重，空间上区域可利用的教育资源缺乏），远不能满足教师专业发展的要求。二是，部分乡村学校的校本教研存在教师学习单打独斗的局面，相互交流协作的环境和氛围欠缺。此外，作为校本研修的领头羊——教研组不能有效解决教师的课堂教学问题，在教师专业发展问题上未能真正发挥作用。三是，乡村教师的学习共同体建设不完善。乡村学校基础设施建设普遍落后，工作条件相对艰苦，教师缺少专业知识读物，教师学习共同体的学习气氛不足。另外，学校为教师创造的学习平台和机会较少，乡村教师走出去难，导致校本研修的实际工作没有完全开展。四是，乡村教师参与校本研修活动的次数和频率偏少，参与积极性和主动性不强，校本研修中积累的过程性材料价值不高，导致研修活动后的反思内容没有后续和抓手，让校本研修活动流于形式。五是，校本研修的团队建设比较薄弱。骨干教师和学科带头人对校本研修的引领不够，团队式的教育教学课题研究较少，校本研修的目标和规划不明确，导致乡村教师对校本研修效果的评价不高。

    （三）乡村教师培训“水土不服”，与实际脱轨

    校外的各项培训活动为教师专业发展提供了优质的学习资源，是教师专业发展知识更新的重要基础。当前，针对乡村教师组织开展的培训活动主要聚焦在师德教育、教育教学观念转变和学科理论教育上。培训多在中心城区或教育先发地区主城区进行，培训课程内容脱离乡村教育实际：培训方式趋于理论化教学，多是传统的专题讲座和分学科研讨，以及常规性的示范观摩（听课评课），培训多呈现出碎片化和间断性的问题;培训人数多为每班50人以上，针对性指导不足，导致乡村教师出现对知识消化起来难、应用性差等问题。此外，教育行政部门、教师培训专业机构和学校等不同师训主体针对乡村教师开展的培训活动各成体系，缺乏融合与互补，导致有些内容重复学习，致使乡村教师培训积极性不高、培训效果欠佳，在一定程度上造成人、财、物的浪费。

    三、贵州省推动乡村教师专业发展的建议

    根据马斯洛需要层次理论，人除了最基本的生存需要外，还有安全、归属与爱、尊重、自我实现的需要。将之运用到解决教师专业发展的问题上，可以看出影响乡村教师专业化发展的因素，除了物质条件以外，还有人的情感归属、工作成就等内在需要。因此.为了稳定乡村教师队伍，贵州省各级教育行政部门应改善乡村教师的工作环境，提高乡村教师的职业认同感和幸福感;推进校本研修组织形式变革，建立健全联盟协作型的校本研修制度，提升教育资源合作分享效益;提高乡村教师培训培养的针对性和实效性。

    （一）提高乡村教师职业认同感，着力激发乡村教师的自我专业发展意识

    当前，乡村教师专业发展的顶层设计、制度制定以及具体组织运行等过于强调外在力量，严重压抑了教师自我职业发展的精神需求，致使教师处于一种被发展的状态。乡村教师的职业认同除了要有外在因素助推外，更重要的是要激发教师的主观能动性，通过内在因素进行驱动。首先，各级教育行政部门要通过多种方式引导乡村教师树立职业理想和教育理念。其次，要提高乡村教师的主观能动性和创造力，让乡村教师真正成为学校的主人。最后，要加强乡村教师学习机制的建设。只有通过建立学习机制，才能打通乡村教师的专业发展通道，才能使教师体会到职业成就感，进而提高他们的职业幸福指数。乡村教师职业认同以教师发展为基石，而发展需要平台和机会，所以从学校层面来讲，就要想办法多为乡村教师提供发展的平台和机会。

    （二）发挥校本研修的实际作用，完善教师学习共同体

    乡村教师的专业发展与校本研修有着密切的联系，发挥校本研修的实际作用，笔者认为可以从以下三个方面着手：

    其一，学校要充分重视校本研修的组织与开展工作，应根据学校和教师的实际情况，制定校本研修计划，并以课堂教学为研究对象，通过观摩、分析、评价、探究等方式，提升教师的专业素养。

    其二，学校要营造适合教师学习的空间和环境，构建有效的教師学习共同体。学习共同体是指由学习者和助学者共同组建的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享学习资源，共同完成一定的学习任务。从这个角度来说，学校可以以课堂教学中的问题为切入点，通过课题研究的方式组建教师学习共同体，促进教师之间相互学习与交流，拓展教师的眼界。此外，学校还应充分发挥教研组在教师专业发展中的引领作用。教研组是为提高教学质量和解决课堂教学问题而设立的团体，能够直接为教师进行教育教学研究提供良好的工作环境和学习研究环境，促进教师的专业发展。

    其三，学校要建设学习保障机制。为使乡村教师的学习更具持续性和生命力，学校必须建设学习保障机制。一是要建设可持续的学习计划保障机制，二是建立后勤经费保障制度，以确保教师学习能够长期稳定且有序地进行。

    （三）提高乡村教师培训的针对性和实效性

    首先，省级教育行政机构要构建一批优质乡村教师培训基地、省级教师发展中心、校本研修（训）示范学校、名师名校长工作室一体化的贵州教师专业发展支持服务体系，探索以“互联网+”为标志的教师网络研修社区、网络工作坊等新型教师培训方式，推进乡村教师培训的实效性和常态化。

    其次，各级教育行政机构要将“国培计划”项目的规划和实施与教师教育精准扶贫、名师名校长培养、校本研修师范学校建设、全省教师支持服务体系建设等工作结合起来，重点加强乡村教师、校（园）长培训力度，提高乡村教师、校（园）长综合素质能力和专业化水平。

    最后，教师培训机构要以提升学生学习的有效性为出发点，聚焦乡村学生的学习特点和行为，然后再以此为基础提升教师的课堂教学技能和综合素养。值得一提的是，目前开展的不少农村教师培训往往是一种粗放式的培训，不能充分考虑到乡村教师的实际需求，往往较少地根据乡村教师的学科背景、年龄段和基础水平等进行分层培训，致使培训的效果不理想。因此，任何参与教师发展培训培养计划的单位或机构，要对受训乡村教师的培养进行分层规划，充分考虑乡村教师的学科背景、年龄段和基础水平等方面的差异，并做到统筹规划课程，按需配置师资，实现乡村教师培训自助化和菜单化，提升培训培养的针对性和科学性。

    责任编辑：谢先成 孔雪冰

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