小学数学小组合作学习的应用研究

安丽娟,郭丽华

(上饶师范学院 教育科学学院,江西 上饶 334001)

合作学习是一种遵循异质分组的原则将学生划分成不同的小组,以小组活动作为主要方式,让学生通过与小组中其他成员的互动进行学习的教学策略体系,其特别之处在于它是以小组的总体成绩作为教师对学生的奖励依据[1]。2001年我国《基础教育课程改革纲要(试行)》明确指出,新课程提倡培养学生交流与合作的能力[2]。显然,合作学习是新课程改革倡导的学习方法之一。另外,《义务教育数学课程标准(2011年版)》中的课程基本理念也提到:“合作交流是学习数学的重要方式,教师要引导学生合作交流。”[3]由此可见,培养学生的合作学习能力是顺应时代发展和教育改革的具体体现。作为新课程改革倡导的学习模式,小组合作学习已成为当前教师们提高小学数学课堂教学效果的常用方法。在具体教学中,小组合作学习是否发挥了应有的效用,需要我们深入探究。考察小组合作学习在小学数学课堂中的实际应用情况,反思其中存在的问题,完善其运用,有助于促成新课程理念的有效落实。

1.1 理念认识存在偏差

小学数学教师对小组合作学习的理解与认识将会影响其在课堂教学中是否采用以及如何采用小组合作学习。我们发现,在这方面普遍存在以下问题:(1)小学数学教师们对小组合作学习的理解还不够全面,存在一定的局限与误差。他们对于小组合作学习的理解大多停留在“学生划分成小组再进行学习”这一层面,容易把小组合作学习简单理解成小组讨论。同时,部分教师并未充分认识到合作学习的功能和价值,有的教师甚至认为,合作学习与教学任务之间会相互冲突。(2)教师对于小组合作学习的态度多为支持,但学生的学段、问题的难度、学生的学情、课堂秩序与活动组织等会影响具体课堂行为的状态,因此在具体运用中未能充分发挥小组合作学习的优势,学生参与的积极性不高。部分教师仍倾向于沿用传统的“牵着学生走”的方式进行教学。(3)在小组合作学习的使用次数上,大部分教师表示在高年级使用得较多,低年级使用得较少;有的教师表示每节课都会采用,也有教师认为小组合作学习会干扰课堂秩序且组织起来比较困难,因此只是偶尔采用。由此可见,教师们在使用次数上会因年级、课程进度等出现差异性,对合作学习的运用也存在越多越好或越少越好的认识误区。例如,有些老师表示,虽然很支持小组合作学习的方式,但由于目前所带班级是高年级,学习时间比较紧张,所以使用这种方法的机会和次数很少。

1.2 任务设置不够合理

小组合作学习需要学生在组内围绕教师设置的学习任务开展合作学习。因此,教师必须慎重选择和精心安排合作学习的任务。任务的难度和任务开展时间在一定程度上反映出教师对小组合作学习的任务设置是否合理、适宜。具体的教学实践中,在任务设置方面,以下是比较常见的问题:(1)在任务难度上,各种难度均涉及,但部分教师对任务难度把握不足。小学生的认知和动手能力有限,任务设置得过难,学生无从下手;设置得过易,学生没有合作学习的想法和意愿。因此,并非所有的教学内容都适合开展小组合作。而部分教师对于应该选择什么样的内容缺乏准确的判断,选择标准不够具体,只是按照问题难度进行模糊选择,不利于学生对学习任务的准确把握。例如,在对人教版三年级上册的“几分之一”板块进行学习时出现以下情形:教师让学生针对以下两个问题进行小组合作:“9块蛋糕平均分给3个人,每个人分得几块?”“9块蛋糕平均分给2个人,每个人分得几块?”在实施的过程中,组内学生并未按照教师预期来交流分享各自的想法,成绩好的同学很快地说出了自己的答案,其他同学听到了答案后,只是对于该同学的回答表示赞同,而没有继续表达的意愿。其原因在于,组内学生的参与度偏低与学习任务难度相关,任务的过难或过易都会影响学生的组内参与度。(2)在时间安排上,多数教师会根据学生们的进度灵活调整,但也存在时间安排不合理的情况。一般而言,学生对问题有了一定的想法或者有困惑是开展讨论的前提[4],组员们在此基础上展开交流讨论。而大多数教师在让学生进行讨论之前,并未给予学生充足的独立思考时间,导致事倍功半。例如,班级的部分小组还未讨论完学习任务,教师为了赶进度便匆匆叫停,直接让大家发表意见。

1.3 分组方式传统、单一

组建学习小组是进行小组合作学习的前提,因此教师对合作小组的划分要有科学性和合理性。通过调研发现:(1)小学数学教师们的分组方式大多比较传统,划分标准比较单一。大部分教师未遵循异质分组的依据,而是根据班级座位的就近原则,或是根据学生的成绩进行简单的划分;部分教师偶尔按照学生的兴趣进行划分。(2)教师们较少从学生需要及学习内容等方面考虑灵活划定小组。比如“数与代数”和“综合与实践”两个模块,因其目的与内容不同,教师可以更多地考虑根据学生的学习兴趣、动手操作水平等划分小组。例如,对于人教版四年级上册“综合与实践”模块中“一亿有多大”的学习,教师在分组时,可以考虑学生的研究兴趣,将学生划分为“一亿张纸有多高”“一亿粒米有多重”“一亿步有多长”等不同的研究小组。这样一来,也减少了学生被旁边小组的研究吸引而分心的情况。

1.4 具体过程缺乏有效指导与监督

在小学数学教学中,教师有效的指导与监督可以使分组学生在合作中的效率大幅提高。具体教学实践中,教师对学生合作学习的过程指导较为忽视:(1)在组内分工方面,对学生的指导偏少且笼统,很少俯身去倾听学生的问题。部分教师表示自己在合作学习过程中一般只给个提示,比如提醒学生做好分工记录、汇报等。有的教师很少对学生的合作给予指导,导致有些小组的合作学习表面上“热热闹闹”,实际的学习效果却差强人意[5]。(2)在学生合作学习的过程中出现过度指导的情况。即教师会通过暗示或者提示等形式,帮助学生给出自己想要的答案,而不是层层深入地带着学生一步一步地向目标靠近。例如,对于人教版三年级上册“倍的认识”的学习,可以从胡萝卜的主题图导入,让学生围绕“从这张图片中,你能得到哪些有关胡萝卜的数学信息”这一问题进行小组合作。一般来说,各组大多会从数量、多多少、少多少等方面来回答,此时如果教师问这样的问题:“这节课我们学的是倍的认识,同学们能不能试着说一说它们的倍数关系”,这样的指导实际上是直接将学生朝着标准答案——“倍”上引导,使学生快速给出标准答案,这和学生通过教师层层引导或自主探究得到的学习效果大不相同,学生在探索过程中少了一份“柳暗花明”的成就感。(3)教师对小组合作学习缺乏有效的监督。小学生的自制力薄弱,专注力较差,在合作过程中容易分心。而多数教师在整个过程中处于巡视状态,只注重学生们汇报的结果是否与课堂预期目标一致,未注重学生在此过程中产生的认知冲突。

1.5 评价方式缺乏理据

在小学数学课堂中,评价起着不可忽视的作用,教师对学生的评价能帮助学生反思、调整自己的学习行为及习惯。这方面的主要问题有:(1)评价方式较为单一,较少运用自评、他评、小组互评等方式;教师大多以小组合作学习的汇报交流成果为评价的依据,评价以口头嘉奖为主,评价不够具体,多为简单的赞扬,部分教师还会借助班级优化大师来对学生进行评价。(2)评价依据单维化。多数教师以小组整体表现、汇报交流成果作为评价标准,而较少关注到学生们的小组合作学习过程及进步表现,容易走向忽视个体发展的误区[6]。例如,对于人教版五年级下册“真分数与假分数”内容的学习,各组学生将2/5、3/4、4/4、5/4、10/5、12/5这6个分数按照一定的标准分类(规定不能按分母是4和5进行分类)并分别汇报结果后,教师的评价往往是“你们组可真棒”“你们组很认真”等,这样的评价缺乏针对性,忽视了组间学生汇报内容的差异性,不利于学生个体的表现和发展。(3)教师的评价往往过于注重预期目标而忽视生成性成果[4]。如学生汇报的内容符合教师预设的答案时,教师会更加注重对学生的评价;而汇报内容偏离了教师预期的答案时,教师会立刻将学生拉回来,并对该组的汇报内容不做评价或简单地一语带过。

2.1 组内任务分工不明

学生在组内合理的分工与清晰的角色定位是小组合作学习顺利开展的前提。小组合作学习在实际开展中,学生的组内分工往往会出现以下问题:(1)分工不均衡,责任不明确。由于教师通常只是给各个小组分配总的学习任务,具体的则由小组成员们各自分工,在规定的时间内完成学习任务,而小组内一般难以做到统筹全局,合理分工,导致组内个人分工与责任不明确。许多学生缺乏责任意识:部分小组成员不知道自己该干什么,不懂得主动承担起某一角色的责任;有些小组成员把小组当成“避风港”,一味地依赖其他成员完成学习任务,习惯于“坐享其成”、“搭便车”;还有些成员只关注个人的任务完成度,缺乏对小组的责任感,从而忽视小组的整体成绩。(2)角色定位模糊。学生在组内扮演的角色多为组长、记录员、汇报员和参与者,但在角色定位上存在模糊且随意的现象。重要角色往往由特殊群体的学生扮演,如学习成绩好、外向的同学充当“领头羊”或者“一人多角”的现象。例如,在学习人教版五年级下册“综合与实践”模块中的“探索图形”时,面对“4人为一组探究正方体的棱长、总个数、三面/两面/一面/没有涂色的色块块数”这一任务,有的小组会出现这种情形:对任务的分工缺乏具体的、明确的计划,没有商量好谁当记录员和汇报员,因而随机地由“离笔最近”的学生担任记录员,由外向和学习能力较强的同学担任汇报员。有的同学脱离当前任务做些无关的事情,对其他组员的依赖性较强。在合作学习的情景创设中,学生之间既要分工明确,又要互相交流;既要从集体的角度统筹考虑,又要主动承担任务,明确个体对集体的责任。

2.2 实际参与程度不高

学生对小组任务的实际参与度反映了小组合作学习方式的实效性。针对学生在组内的任务分工、对任务的参与态度以及参与机会和次数三方面分析,得知:(1)小学生在组内分工明确的情况下,能较清楚自己的任务,而对于分工不够明确的时候,则会出现不知所措,跟从他人或不知道该做什么的状态。例如,对于人教版五年级上册“统计与概率”模块中“可能性”内容的学习,让学生4人为一组进行重复摸球实验并做记录。在这一过程中,一般是以摸球、记录、摇匀任务进行角色分工,这样,小组4人中有3人明确承担了任务分工,剩下1人的角色往往不明确。未明确扮演角色分工的学生在小组活动中往往处于不知道该做什么的状态,也不会主动提出参与摸球等任务,只能在一旁看着,对任务的实际参与度偏低。(2)参与态度与稳定性方面,成绩较好的同学一般在组内占据主导地位,认真参与的时间会较长,注意的稳定性较好;而其他学生会因为不清楚自己的任务、教师未进行有效监督、或是过早完成小组任务等因素,难以做到认真参与整个过程,在表达完自己的观点后出现分心、开小差等情况。(3)在参与机会和次数方面,外向和成绩好的学生参与机会较多,会主动参与和表达自己的看法;内向的同学则更多地处于听和看的状态;学习能力较弱的学生则更多地处于被动的状态,有时他们还没有思考出答案,还没有参与到合作中去,学习能力较强的同学已经把各种情况都分析出来并开始汇报,导致参与机会变少。例如,对于人教版六年级上册“图形与几何”模块中“圆的面积”的学习,可以让学生4人一组将圆分成若干(偶数)等份后剪、拼成其他图形以推导圆的面积。一般而言,此种性质的任务较适合开展小组合作学习,能够凸显出小组合作学习的优点,即组内不同质学生的相互交流和分享能提出更多新颖的方案,从而能够更深刻、准确地把握任务。但在实际过程中,组内学生的参与和合作效果不明显,能力强的同学忽视了与其他组员的合作、分工,而独自将剪、拼一起完成,一人提出不同的推导方法;相应地,在能力强的同学的主导下,学习能力较弱的同学参与度较低,缺少发言和分享的机会。

2.3 整体合作意识薄弱

小学生的合作意识和合作学习能力将会影响学生是否与他人合作以及如何合作。实际合作学习中,学生的合作意识与合作学习能力表现如下:(1)部分学生表达自己想法的愿望和与他人合作的意愿都不强;有的习惯独自完成合作任务;有的则完全凌驾他人之上,小组成员不听从其安排时则会生气,等等[7];少数成员在其他组员表达时,不认真倾听或随意打断,难以做到认真倾听他人的意见;个别成员不善言辞,习惯听取别人的意见,表达自己想法的意愿不强;部分成员因为自己的成绩不够优秀,在其他成绩更好的同学面前,即使有不同的想法,也不敢表达自己的想法,害怕被反驳;也有少数成员存在着过度依赖组员的现象,不愿意进行独立思考,一味地依赖其他同学的帮助;还有部分成员不愿意共享资源,害怕被抢风头等等[8]。(2)学生受性格、成绩、能力等影响,在遇到问题时,处理方式不够妥当。他们不太会通过合作来解决问题,要么只听取成绩好、优秀学生的意见,对觉得不重要的问题则忽略;要么全程从自己的角度考虑事情。例如,对于人教版二年级上册“图形与几何”模块中“观察物体(一)”的学习,学生们可围绕“从不同角度观察各类立体图形”任务进行小组合作,通过整合各成员从不同角度观察到的各类图形结果,进而认识立体图形的实质。但在合作交流中,学生们往往只从自己的方位、角度描述和推测观察结果,而没有整合组内其他成员从不同方位观察到的不同好结果,导致交流过程混乱,合作过程缺乏融洽性。

2.4 效果评价缺乏共识

学生对自身合作学习的效果评价可以帮助小学数学教师掌握学情,促进其更好地开展教学活动。通过对小学生合作学习效果的了解,得知:小学生对于自身小组合作学习的效果不太满意,意识到自身存在未完全掌握知识点的情况;对小组合作学习方式所取得的学习效果未给予完全的认可,认为学习效果同时受到内容难易、个人认真程度等的影响。有的学生认为,对于较易的学习任务,采用小组合作学习的方式可以较为准确地把握知识点,但对于比较难的问题其学习效果就不太理想;也有部分学生认为,合作学习的实际效果要分情况而论,有些活动内容和活动设计容易让学生分心,导致注意力不集中,影响知识的学习和掌握。例如,对于人教版二年级上册《长度单位》的学习,学生们围绕“用尺子测量各类物体的长度”开展小组合作,教师可安排各组学生完成不同的研究任务,如“用尺子量一量课桌的长度”“用尺子量一量课本的长度”“用尺子量一量铅笔的长度”等。一般来说,学生在合作学习中通过观察、模仿组内成员和其他组的做法能够获得更多的经验,对于知识的把握也会更加全面、深刻。但通过分析学生们对自身合作学习效果的评价得知,部分同学并不能从合作过程中收获更多的知识经验,对于合作学习所能发挥的效果表示质疑。

3.1 合理设置任务

教师对小组合作学习的任务设置是小学生在数学课堂中学习质量的重要影响因素。小学数学教师要从内容和时机两方面合理设置合作任务。

(1)内容选择方面。小学数学教师要认识到并非所有的教学内容都适合开展小组合作,具有多种解题思路及答案的教学内容才适合开展小组合作。单一答案的教学内容难以体现合作学习的功能和价值,反而会出现预期以外的小组纪律涣散、学生专注力不稳定等问题。多种解题思路的教学内容具备调动学生间合作、信息共享的契机,能够使学生乐于融入小组合作活动中,任务的难或易都能在思想交流和共享的氛围中激发学生们的学习动机,使其深切体会学习的乐趣,让学习伴有积极的情感体验。因此,教师在进行教学设计时,要认真分析教材和学情,认真选择和适当扩充教学内容,使内容严谨合理。教师要着眼于学生的“最近发展区”,选择难度适宜和具备探究意义的内容;设计的问题既要有合理性又要有开放性,要能调动学生已有的生活和学习经验,提高学生学习的热情。

(2)学习时机方面。小组合作学习是兼顾班集体、小组以及个人学习的教学方法,关注学生在学习过程中的具体行为。教师要体现课堂教学的灵活性,根据任务性质、学生的反馈信息等因素灵活开展小组合作学习。在小组合作中,教师应有意识地引导表达意愿不强烈、内向、害羞的同学先发言,或由小组的每位同学先独立完成所布置的任务,再进行分工。同时,教师也需要根据教学的实际情况准确把握小组合作的开展时机,做到适时开展。比如,在需要寻找和收集想法时;学生观点出现分歧,需要与他人一起讨论得出答案时;教师讲授知识、学生独立学习时间较长时。此外,在小组合作活动开展之前,也需给予学生一定的思考时间,让学生对学习任务有一定的了解及思考,能够让其形成独立的见解,从而做到事半功倍。

3.2 重视过程指导

教师有效的指导与监督能促进小学生在小组合作中的数学学习。在进行小组合作学习之前,小学数学教师应当对学生就小组合作学习的任务进行必要的讲解和指导,帮助学生明确和理解学习任务。在小组合作学习的过程中,教师应参与其中,了解学生的合作情况,关注学生们的表现以及在此过程中出现的问题,对学生进行有效的引导,层层深入以帮助学生完成学习任务,避免出现指导较少和过度指导的问题。同时,教师不仅要注意把控课堂秩序,对学生的课堂行为进行约束,师生协商制定好合作学习的规则,尽量避免出现个别学生开小差、讲闲话、无所事事的现象,影响小组合作学习的效率;也要注意调控进程,教师要督促各学习小组掌握好活动节奏,指导学生将活动集中在重点问题的讨论或解决上,并根据时间及时调整,按时完成学习任务;还要注意调控时间,在有限的课堂时间内将小组合作学习保质保量地顺利完成。

3.3 培养责任意识

小学生的责任意识是教师开展小组合作学习的重要影响因素。学生对集体认同感的高低影响到他对组内成员和小组共同任务的责任意识;组内成员的分工也影响到个体自身的责任意识。

第一,科学合理地建立合作学习小组,激发学生的集体荣誉感,提高学生对合作学习的认同感,促使学生愿意在小组中与他人合作,主动承担起责任。小学数学教师应遵循“组间同质、组内异质”的原则,每组3－6人,优化分组。组间同质指的各个小组间的学习成绩、性格特点、动手能力等方面的情况相当,组间的差异较小,竞争更加公平;组内异质则是指各组组内成员在成绩、性格等方面有一定的差异,组内成员优势互补,做到相互促进。教师可采用多种形式激励学生参与合作学习小组,如评选最优小组、小组之星等,激励学生参与其中,培养责任意识。

第二,小学数学教师应遵循“明确分工、相互配合”的原则,适时、适当地指导学生进行分工,做到分工明确,让学生明白每一个角色的职责,从而更好地各尽其责。比如,组长负责组织学生讨论,记录员负责记录大家的观点,发言人负责汇报组内的探究结果,等等。此外,每个小组内部的角色也可以进行调换,学生尝试不同的角色,切实了解不同角色的职责和重要性,有助于学生更加深刻地体会小组合作学习的意义。

第三,培养学生自主分工的能力。具体教学中,教师针对不同的教学内容会采取不同的设计,小组合作中也会体现出内部差异,有的教学内容需要教师明确组内成员的各自分工,做好角色内应做的事;而有的学习任务需要成员积极献言献策,灵活度较大。对于未明确分工的小组任务,教师应适时引导、培养和锻炼学生自主分工的能力。

3.4 强调相互协作

学生间的相互协作是影响小组合作学习效率的重要因素,增强学生的合作学习和组内沟通能力既可以使学生更好地完成学习任务,又能使学生在日常生活中互相帮助。具体教学中,教师需要注重培养学生合作学习和组内沟通的能力,促进学生相互协作。

首先,培养学生“听”。一要“耐心听”。在小组合作交流的过程中,当其他组员发言表达时,切勿随意打断,要耐心倾听;二要“虚心听”。当其他组员的意见与自己的意见相悖时,要虚心听取,学习他人的优点;三要“用心听”。对他人意见和建议要用心品读和认真思考,并不断反思自己的观点。

其次,鼓励学生“说”。一是鼓励学生“敢说”。教师应鼓励学生积极发言,并对大胆表达的学生给予及时反馈和肯定;二是培养学生“会说”。教师应抓住时机,让学生表达观点时更加积极和主动。比如可以引导表达意愿不强烈、内向、害羞的同学先说,再让活跃的学生说;三是引导学生“善说”。教师需要引导学生条理清晰、简洁明了地表达观点,通过学生自己的陈述把想法和意见呈现出来,促进学生之间的合作与交流。

最后,指导学生“互助”。对于小学生,尤其是低学段的小学生其合作学习的意识较弱,学习能力不足,需要教师的及时指导,以增强小组合作学习的效果。指导学生“互助”就是使每一小组的内部成员能够互帮互助,当小组成员担任不同角色时,有相关经验的组员能够对其不懂之处进行指导,学习成绩更好、动手能力更强、表达能力更好的组员要多带动和帮助相对差一些的组员。学生要端正学习态度,加强自我约束能力,强化责任意识,积极提升自己的合作学习能力和组内沟通能力,不断进步。

3.5 注重多元评价

评价是小组合作活动的收尾工作,是小组合作学习的重要一环。小组合作活动中学生分神、打闹、不明所以、答案多样性、无统一标准等特点在一定程度上影响学生对系统知识的掌握。而评价可以将合作学习的活动性、操作性、多标准性特征用较为概括、简洁的话语予以统整。因此,教师要明确意识到评价环节的重要意义。

小学数学教师应当发挥指导作用,引导学生加强合作与交流,在评价时做到目标多元、方法多样,而不只是以单一元素作为评价标准。如采取教师评价、组员互评和小组互评等多样化的方式,从发言的角度、小组合作资源挖掘程度、小组学习积极性、知识整合角度等方面出发,采用丰富、具体、有针对性的评价语言对分组学生进行评价,做到评价多样化、具体化。这样的评价方式包含多个视角,有利于教师更加准确地掌握学情。此外,对于小组的评价不仅要关注到最终结果,还要关注到学生在此过程中的表现;不仅要关注小组整体的表现,还应对小组中表现优异的学生给予嘉奖与认可;不仅要注重预期目标,也需注意对生成性成果的评价。通过合理有效的小组评价,学生的主动性和积极性可以得到提高,学习效果也能得到增强。

本文从教师和学生所承担的角色为切入点,分析小学数学课堂中小组合作学习的应用情况。要提高小组合作学习的效果,一方面,教师应清晰地认识和把握小组合作学习的理念,合理设置任务难度,恰当安排任务的时间,提高分组方式的科学性和合理性,对组内学生的指导和监督要适宜、恰当,评价要方式多样、次数适宜、标准多元;另一方面,学生应明确自身在组内的任务分工,清晰自己的角色定位,保持积极的参与态度,加强合作意识和合作学习的能力。只有教师与学生正确理解与把握了小组合作学学习的内在理念与本质要求,小组合作学习才能在小学数学课堂中发挥应有的效用,新课程理念的时代诉求才能得到有效落实。

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