百年中国儿童文学教育学研究演进历程

李利芳

(兰州大学 文学院，甘肃 兰州 730000)

我国儿童文学及儿童文学学科是近代教育变革直接催生的产物。教育学研究法是我国儿童文学批评价值体系内非常典型的一种方法，百余年来它始终伴随儿童文学的发展成长，在各类研究方法中唯一没有被中断，持续被注入活力，应用范围及影响力也最为广泛深远。

儿童教育问题是我国近代以来沸沸扬扬的教育革新浪潮中一道亮丽的风景。梁启超“人生百年，立于幼学”(1896)的重要言论开启了这一领域革新的先河。儿童教育逐步从“家庭教育”走向“社会教育”，“儿童公养公育”是近代儿童教育改革的重要思想。1902-1904年，从“壬寅学制”到“癸卯学制”，正式颁布实施的新学制从制度上保证了儿童新教育开展的可能性。随着《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》(1903)的颁布，各地陆续创立幼稚园。与学制改革呼应，儿童教育新思想逐步被引入，从1903年7-8月，卢梭的《爱弥儿》在《教育世界》上连载。随后有大量的从日本转引过来的先进教育理念。鲁迅1902-1909年在日本留学期间，周作人1906-1911年在日本留学期间，均接受了新型儿童观的洗礼，回国后对推动我国儿童教育观念的革新及现代儿童文学的正式诞生发挥了举足轻重的作用。1919-1921年，美国实用主义教育家杜威的“儿童中心主义”思想在中国的传播，对我国“儿童本位”的儿童文学思想的形成有重要的启迪与影响作用。在胡适、陶行知、陈鹤琴等国内重要教育家的接受传播下，杜威教育思想广泛影响到我国教育领域。

在新教育理念与对新人目标的期待下，儿童文学、课外读物的重要性被凸显出来。徐念慈1908年在《余之小说观》中提出：“宜专出一种小说，足备学生之观摩……鼓舞儿童之兴趣，启发儿童之智识，培养儿童之德性为主。”(1)徐念慈.余之小说观[J].小说林，1908(10)，第9-15页。1912-1914年，周作人发表了《童话略论》《童话研究》《儿歌之研究》《古童话释义》四篇儿童文学专论，宗旨都是研究应用于儿童教育的文学材料。丁锡纶1920年在《妇女杂志》上专发两篇有关儿童读物的研究文章。1922年1月1日《中华教育界》第11卷第6期专刊“儿童用书研究号”。在整个1910-1930年代的儿童文学理论建构中，没有不涉及教育话题的，都依照了“基础理论”到“教育实践”这样的研究理路，特别是儿童文学教学法研究成果显著，产生了大量的有关儿童图书馆的研究著述。从价值论角度看我国发生期儿童文学教育学研究的成效，主要可以概括为如下几个方面。

一是儿童文学被作为新教育材料而确立其历史地位。我国现代儿童文学萌芽发生的契因与思想动力是非常值得重视的，它是中国社会由传统向现代转型、对应对人的解放与发展提出新要求的背景下出现的，彼时国家民族命运与儿童教育息息相关，只有革新教育，才能哺育新人，而实施新教育就需要新材料，儿童文学就是在这样的文化期盼中被寄予厚望的。“依据胡从经的梳理，从1898年始，梁启超在肯定儿童诗歌、儿童小说、儿童戏剧、儿童音乐等作为精神教育之要件，在改造国民品质方面所具有的重要意义方面作了反复的阐述。”(2)李利芳.中国发生期儿童文学理论本土化进程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007，第297页。儿童文学与新国新人建立直接联系，在改革教育的浪潮中被推向历史前台，在厚植的教育文化土壤中被确认地位与身份。这是其在20世纪早期迅速获得发展的根本原因。1902年黄海锋郎说：“儿童教育，是成人的始基……我国蒙学，久已腐败。”(3)黄海锋郎.儿童教育[M].王泉根主编.中国现代儿童文学文论选.南宁：广西人民出版社，1989，第3页。从西方引进先进的儿童观与教育观，尊重儿童的天性，以科学的态度去引导儿童的发育成长，这是当时改变蒙学状态的基本思路，儿童文学的内涵及其价值功能就是映合此时代需求而成立的。儿童文学是“培育新人”的重要资源。学者张心科从教育学学科的维度，对清末民国儿童文学教育发展作过扎实的史论研究。从他对蒙学变革时期的儿童文学课程、国文设科时期的儿童文学课程的细致梳理中，我们可以见出清末学校教材中“文学的”意识、“启发儿童之兴趣”的内容怎样一步步获得发展演变。(4)张心科.清末民国儿童文学教育发展史论[M].北京：北京师范大学出版社，2011，第27-48页。

清末教育类期刊上，有大量的关于前沿教育思想的译介文章。其中有关儿童教育的新观念、新材料自然带入了儿童文学，如1905年《教育杂志》第16期刊有译自日本教育报的《适切于幼儿谈话之类及其教育的价值》，提出幼稚园谈话应该用有兴味的话题，使幼童乐学，涵养其感情，其中谈话种类中列举的“假作”主要关于寓言与童话。此文中出现的“童话”一词早于学界普遍提到的1908年孙毓修编辑出版《童话》丛书的时间。周作人最早的童话研究，都是立足于如何廓清童话的本质而更好在教育上应用于儿童而立论的思路。新的教育需要国人探寻新的教育途径。1913年《中华教育界》上的一篇《课外读物之研究》站在世界文明的高度，讨论课外读物于革新教育的重要作用。(5)允明.课外读物之研究[J].中华教育界，1913(1)，第10-12页。1914年啬厂的文章《中国教育上固有之特色及今后教育之要点》(6)啬厂.中国教育上固有之特色及今后教育之要点[J].中华教育界，1914(16)，第1-7页。也在谈“今后教育之要点何也？一曰注重道德，二曰注重文学”。“五四”新文化运动吹响了解放儿童的号角，“儿童文学”是落实“以儿童为本位”的教育理念的最佳资源，所以它承担的文化价值功能是非常重要的。赵景深在概括研究童话的途径时这样说：“在我国努力最大而成效最著的自然要算是教育童话。”(7)赵景深.研究童话的途径[J].文学，1924(108)，第2页。“教育童话”这一概念，清晰映现其时国人对于童话的使用态度，对其价值方向的指涉。

1920年10月26日，周作人在孔德学校讲演《儿童的文学》，开篇第一句为“今天所讲儿童的文学，换一句话便是小学校里的文学”(8)周作人.儿童的文学[M].周作人.儿童文学小论.上海：儿童书局，1932，第65页。。作为“儿童的文学”这样的语词概念在我国的首次出场，周作人一开讲就将其拉至“小学校”这样具体的教育环境，其中隐含的历史背景与思想认识不可谓不深刻。也就是说，儿童的文学就是发生在小学校里的，通过小学校来实施的，这指明了儿童文学的发展路径。但要注意的是，儿童文学教育的环境与“教训”目的是两个概念，在1922年和赵景深关于童话通信的讨论中，周作人特别强调童话应用于教育，此处的“教育”表示应用的范围，并不含有“教训”的含义，童话在儿童教育上的作用是文学的而不是道德的。(9)赵景深编.童话评论[M].上海：新文化书社，1924，第69页。周作人强调的这一点很重要，它表明儿童文学的应用范围，但“教育”并不限制儿童文学的文学内涵。这一切全在于我们如何理解教育，发展教育。周作人1920年的这个表述实际上为儿童文学事业赋予了广阔的空间。

总之，19世纪末20世纪初，传统教育变革与新型教育理念、环境、体制赋予儿童文学充分的合法化地位。儿童文学一旦被作为教育材料对待与使用，就意味着它不是可有可无的，不是偶然与散发的行为，它的推行与建设将会是普遍的、系统的活动。我们从这一历史事实中解读的关键信息是儿童文学的价值被发现，以及被认可肯定的社会历史动因与其承担的价值使命。这个过程中逐步清晰了两个价值主体，一是国家与民族，二是儿童自身。如何合理认识对待这两个主体的关系，实际上从我国现代儿童文学一发生，就成为该领域的中心价值命题。

二是强烈的读者意识与应用目的促进了研究与教授热忱，培养了学科力量。正是因为有“教育”这一事业实在的驱动，有学校里嗷嗷待哺的儿童们急切渴求目光的催促，儿童文学事业的紧迫感才能够成为20世纪20年代知识文化界、教育界的一个主流声音。叶圣陶发表于1921年的文章(10)叶圣陶.赶紧创作适于儿童的文艺品[M].王泉根.中国现代儿童文学文论选.南宁：广西人民出版社，1989，第48-51页。开篇即亮明儿童在实际学校生活中的阅读喜好：“我是个小学教师，我的学生都是十一二岁的少年。我选国文给他们读，各种性质和形式的文字都要选，而他们最欢喜富于感情的。”叶圣陶基于一线教学经验对儿童精神需求获得最真实的感知与认识，学生们欢喜小说、演剧，更欢喜诗，“可以看出儿童心里无不有一种浓厚的感情燃烧似地倾露。他们对于文艺、文艺的灵魂——感情——极热望地要求，情愿相与融和混合为一体”。叶圣陶对文艺的价值核心把握非常精准，也实证性地道出了儿童文学的关键价值质素。所以他也用浓烈的语气说：“为最可宝爱的后来者着想，为将来的世界着想，赶紧创作适于儿童的文艺品，总该列为重要事件之一。”叶圣陶对创作的呼唤代表了彼时教育界对儿童文学的高度认同。正是有像叶圣陶这样的小学教师对这一事业的拥护与躬身实践，儿童文学在学校里得以迅速传播并奠定了一批最基础的学科研究力量。

1921年严既澄所做的讲演《儿童文学在儿童教育上之价值》(11)严既澄.儿童文学在儿童教育上之价值[J].教育杂志，1921(11)，第58-60页。在当时教育界产生了重大影响，是儿童文学理论非常重要的文献。严既澄报告开篇入题：“儿童文学，就是专为儿童用的文学。”他报告所要聚焦的就是：“为什么我们要提倡这一类的儿童文学？这所谓儿童文学的，在儿童的教育上，到底有什么价值？”严文基于现代教育思想，说明为何要以儿童为本位，以及教育上重视儿童想象力的重要性，指出真正的儿童教育，应当首先著重这儿童文学。

我国第一本儿童文学理论著作的作者就是两位小学教师，在这本1923年出版的《儿童文学概论》中，作者魏寿镛、周侯予以欣悦的语气说：“旁的不用说，年来最时髦，最新鲜，兴高采烈，提倡鼓吹，研究试验的，不是这个‘儿童文学’问题么？教师教，教儿童文学，儿童读，读儿童文学，研究儿童文学，演讲儿童文学，编辑儿童文学，这种蓬蓬勃勃勇往直前的精神，令人可惊可喜。”(12)魏寿镛，周侯于编.儿童文学概论[M].上海：商务印书馆，1923，第1页。这样一种欣欣然的气氛，让我们时隔近100年的时间，都能感受到其活泼泼的姿态，为当时学校教育对儿童文学的价值选择而感动。正是教育界的观念更新，切实推进了儿童文学的应用传播，也及时催生了一大批儿童文学研究主体。到了1929年，贺玉波这样判断当时的发展势态：“在今日中国小学校中儿童的文学教育在事实上已显示其重大的价值，这种新的气象是很值得赞美的。”(13)贺玉波.儿童的文学教育[J].教育杂志，1929(12)，第67-72页。

三是广泛深入的问题研究向度，形成了儿童文学教育价值的系统思想。在我国20世纪早期儿童文学发生期，有关儿童为什么需要文学以及儿童文学具体又有什么用，这是每位研究者都要认真细致探讨的两个问题。在追问“儿童文学是什么、儿童文学应该是什么”等本体论与价值论交织的问题视域中，研究者们从多种角度论证儿童文学存在的合法性，从儿童立场与教育立场的双重维度阐释其发展的必要性。这部分思想成果构成为我国早期儿童文学价值建设最为主体的内容。郭沫若1921年从人类社会根本改造的步骤之一是人的改造谈起(14)郭沫若.儿童文学之管见[J].民铎杂志，1921(4)，第1-9页。，指出人的改造应当从儿童的感情教育、美的教育入手，由此而应当重视文学艺术。他将儿童文学定位为是对我国社会和国民的起死回春的特效药，给予其非常高的社会价值地位。1924年朱鼎元指出，欲改革中国社会的腐败，应该培养儿童具有创造的能力使其成为未来改革的先锋，文学便是唯一的良药。(15)朱鼎元.儿童文学概论[M].上海：中华书局，1924，第4-5页。1933年赵侣青、徐迥千指出儿童文学是最精、最纯、最好的精神滋养料。(16)赵侣青，徐迥千.儿童文学研究[M].上海：中华书局，1933，第11页。从这样一些基础认识中可以看出，文学的价值构成彼时作为一种新发现被寄予相当高的使命与期待。它的实现机制主要是感情教育与美育，作为最精的精神养料，其内涵是审美的、无功利的，而其最终落定的价值功能却是有益于人的全面发展的。

有关儿童文学具体的教育价值，在发生期各种理论成果中均有非常细致的论述，综合概括的话有如下五个大的方面：顺应并发展儿童本能的兴趣与趣味；
早期语言文字的学习；
促进社会认知与社会交往；
想象、感情、思想、智慧、道德品质等儿童“心力”的培养；
为一切学习、教学之基础。(17)李利芳.中国发生期儿童文学理论本土化进程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2007，第124-125页。其时学人们从顺应与发展、儿童全方位能力培养的角度论证了儿童文学的基础教育地位，对其价值认定非常深刻具体，这些均为教育学方法论应用最直接的成果。

如果说发生期的儿童文学主要实现了论证与实践现代形态的儿童文学是什么以及为何要存在与发展的问题，那么进入30年代的儿童文学，则需要面对解决的主要问题是随着社会形势的变化与要求，儿童文学的本土道路究竟该如何走的问题。此一问题在1920年代叶圣陶开始着手原创儿童文学时就已经成为让他非常痛苦的价值选择。在我国第一本原创童话集《稻草人》中，深刻留下了他由唯美浪漫的童话转向批判社会的现实主义童话的精神变迁痕迹。《稻草人》就像一个“活化石”，真实记录了中国儿童文学的成长轨辙。我国儿童文学在真正开始出发时，它科学正确的道路应该在哪里，其实已经由社会现实条件限制与决定了。收集整理的民间童话与翻译过来的外国童话，虽然可以满足儿童思维的天然需求，但是其中的内容与价值思想等，与处于启蒙救亡时代浪潮中的儿童的现实情境距离太遥远了，儿童应该知道的事实与应该具备的应对残酷现实的能力，都急切需要新的文学材料去供给与满足。所以自左翼文艺运动始，儿童文学思潮运动的价值指针就是强化对儿童的现实教育功能。教育性及其以国家、社会为本位的价值使命，成为儿童文学必然的价值追求。

1936年狄克的一篇《把孩子领向哪去》(18)狄克.把孩子领向哪去[J].文学青年，1936(2)，第4页。道出了这一历史状况。作者开篇即表达对其在商务印书馆看到的儿童读物内容的不满，作者以读者的口吻质问：“他们想把孩子领到哪儿去呢？他们要小孩子安安生生地在家里读书，——天下太平，当然可以读书了，将来有了侍候主子的本领，再安安生生地象小马一样做奴隶。别的还有什么呢？”作者然后说：“新的儿童不会受到他们的影响了。——他们已经深切地明了了当前的民族危机，站在时代的前线，吹着前进号了。”民族危机已经突破了从容舒缓讨论儿童文学文学命题的底线，在革命斗争的严峻形势下，儿童文学的教育题旨只能是首选的，教育儿童的文学任务也是非常明确具体的。在1935年的儿童节，罗荪写的《关于儿童读物》(19)罗荪.野火集[M].汉口：一般文化出版社，1936，第15-19页。一文，在对节日所见的大批儿童书的内容致以批评的同时，梳理了过去可见的为数不多的优秀儿童读物，包括《稻草人》《大林和小林》，以及爱罗先珂的《桃色的云》《小约翰》，伊林的《钟的故事》《书的故事》《十万个为什么》，还有苏联的《童子奇遇记》，以及鲁迅翻译的《表》。基于这一现状，罗荪说：“新的时代要为新的儿童创作新的童话,它们不再是岳武穆刺字，司马温公打缸故事的复写，或是王子公主仙女的神怪的传说，而是新的知识的灌输，用孩子的话，孩子的情感，孩子的故事来给予孩子新的知识！”1935年4月，罗荪又写了《再谈儿童读物》(20)罗荪.野火集[M].汉口：一般文化出版社，1936，第19-21页。，指出，“在儿童年里我们希望至少对于儿童读物的贡献，不但是增加量数，而且更应该切实的注意到内容方面的，是应该给孩子们一些什么适当的粮食，才对这时代有意义”。

1935年6月7日，郑振铎写了《中国儿童读物的分析》(21)郑振铎.中国儿童读物的分析[J].文学(上海1933)，1936(1)，第48-60页。一文，他从三字经到千字文到历代蒙求，细细列数了古代蒙学的教育材料，指出旧式儿童读物里，一贯渗透的是“顺民”的思想和故事，一贯宣扬“顺民”的最好的模范，一贯维持传统的政治、社会、学术上的权威。因此“积极的建设国防的儿童教育，尽量的写作着适合于时代与国防的儿童读物是必须立刻着手去做的！”同时郑振铎也提出“如何创造出适合于‘儿童时代’的需要，顺应着儿童生活的发展？而给他们以最适宜的滋养料，那是新时代教育家们所最应注意之的”这样重要的问题。本文呈现郑振铎彼时关注儿童读物的两个要点，一是“国防”的、“时代”的，一是“儿童时代”的。这里面的逻辑很清晰，聚焦儿童文学的时代性，以及儿童文学可落实的儿童性。特殊时期，郑文澄清了教育的方向及方法，毫无疑问教育的题旨是非常明确的。

从思想教育到引导儿童积极参与抗战宣传，“功能性”是1940年代儿童文学重点强调的，所以在各类文体中儿童戏剧的进步最快，儿童戏剧的美学价值获得相当的重视，包括理论研究也取得深入的成果。1940年新安旅行团集体讨论的一篇《抗战中的儿童戏剧》(22)新安旅行团集体讨论，张早.抗战中的儿童戏剧[J].戏剧春秋，1940(1)，第59-61页。对“儿童与戏剧”“抗战中的儿童戏剧”“儿童戏剧的检讨”“儿童戏剧之今后的希望”都有非常深刻的见地。比如“儿童的本能就是接近于戏剧的”，“跟着时代进步，‘一二八’之后，儿童戏剧起了很大的变化……所以都能使儿童们直接的了解到国家现在的危亡，国难之严重”，“在抗战中成群的儿童们组织起来了，他们利用戏剧宣传民众，在不断的工作中，他们影响了成千万的百姓，参加到抗战阵营中来”，“大人多多为儿童们演戏，演一些适于他们看的剧，特别提出能有直接教育意义的”。儿童戏剧这种艺术形式，将儿童身体扮演的游戏性与抗战教育的主题性很好地融合在一起，所以能够成为教育的利器而被广泛开展使用。

整个四十年代的儿童文学都在时代的惊涛骇浪中跌宕着前行。陈伯吹在1948年的《大公报》上有一篇《儿童读物的检讨与展望》(23)陈伯吹.儿童读物的检讨与展望[N].大公报，1948-4-1(7)。的文章，他将现代以来的儿童文学概括为四个时期，厘清了每一时期的主题。1919-1925年(约在民国八年至十四年)是文学风味的时期，1926-1931年(约在民国十五年至二十年)是教育价值的时期，1932-1937年(约在民国二十一年到二十六年)是科学常识的时期，1938年起(约自民国二十七年起)是社会意义的时期。陈伯吹对不同时期我国儿童文学的发展主题概括很清晰。从这个阶段性特征看，1926年以后，儿童文学从文学的风味、趣味开始转向有更多内容的教育目的。陈伯吹有这样的分析：“平心而论，读物注重阅读趣味，是合于教育原理和儿童心理的，只因为太热心于趣味，把趣味纯娱乐化了，甚至于低级化了，这当然是不好而且不妥当的。”陈伯吹的这个阐述很值得重视，他触及了儿童文学美学原理中一个根本的问题，就是儿童文学的趣味与内容的关系处理问题，这其实是儿童文学教育学视域关注的焦点问题。

1948年4月5日的《大公报》发表了其副刊《现代儿童》在上海举行的儿童读物问题座谈讨论发言，这一组文章(24)儿童读物问题座谈发言[N].大公报，1948-4-5(4)。从不同角度论述儿童文学的重要问题，比如范泉提到的作家要有真切感情；
金近提出的切忌命运论思想，该多富于教育意义；
陈鹤琴提出的钻进儿童圈子才能写出好作品；
汤中原提出的莫忘贫苦儿童；
黄衣青提出的莫忘农村儿童等。这些讨论的立足点均为具体时代境遇中儿童文学究竟应该如何发展的问题，提出的主要路径就是作家的担当与责任，对儿童生活与儿童问题全方位的了解等。

整个三四十年代，由于社会形势及具体发展任务强化了儿童文学的教育功能，也作出了很好的实践探索，但我们可以看到，这其中同时贯穿的一条线索是对儿童维度的观照，有关给“儿童”这个意识，以及如何更适切儿童，如何给以让他们更好接受，不同阶段的研究者们一直在思考这个问题。也就是说，即便是“教育”的题旨很明确，但对象的主体性特征从来没有被忽视过。

在1955年《中国作家协会关于发展少年儿童文学的指示》(25)中国作家协会关于发展少年儿童文学的指示[M].王泉根评选.中国当代儿童文学文论选.南宁：接力出版社，1996，第4-5页。中，强调了“少年儿童文学是培养年轻一代成为优秀的社会主义事业接班人的强有力的工具”，“少年儿童文学作品的内容应当是以共产主义精神教育少年儿童，培养他们新的品德，但题材应当是多方面的”，“提高少年儿童文学作品的思想性和政治性自然是完全必要的，但是文学作品的思想性和政治性是通过活生生的艺术形象表现出来的。不要在作品中千篇一律地对孩子进行说教、训诫，不要生硬地在作品里附外加政治口号，或者把一般动物和植物的生活与人类现实生活作不伦不类的比拟”。在这份重要的指示中，一方面明确的是共产主义精神的教育宗旨，但同时对文学的艺术性提出要求，明确儿童文学不是说教与训诫的，就如何发展科学文艺读物、要重视作品形式和体裁的丰富多样性等都有指示，这些均显示出对儿童文学基本艺术规律的尊重。

严文井于1956年1月2日为1954-1955年的儿童文学作品选写的一篇序言是重要的文献，指出“最要紧的还是要使我们的作品首先成为充满共产主义党性的文学作品”，还特别提到了对少年儿童文学的教育意义的理解问题，认为存在着对文学作品的教育意义作狭隘和错误理解的问题，不应该用乏味的说教代替生动的形象，不应该用概念代替形象。(26)严文井.《儿童文学选》(1954.1-1955.12)序言[M].中国作家协会编.儿童文学选.北京：人民文学出版社，1956。

冰心为1959-1961年的儿童文学作品选写的序言指出，“在阶级存在的社会里，不可能有超阶级的儿童。同时，生活在不同社会的儿童，他们的特点也是有区别的”，“大力加强我们少年儿童的思想教育，使他们能在未来的几十年或更多的时间中，在建设社会主义、共产主义的道路上，遇到骇浪惊涛，经得起风险，遇到浓雾乌云，认得清方向，成为勇敢坚定的接班人，是我们儿童文学的光荣任务”(27)冰心编.1959-1961儿童文学选[M].北京：人民文学出版社，1963。。

钱淑英在研究“十七年”童话时指出：民族化写作在复归传统中彰显了童话魅力，教育童话在教育主旨中隐含了儿童立场，“新童话”在创作实践中完成了现代转型，她基于时代背景和文本形态的整体考量，试图还原澄清既往判断中突出“十七年”童话意识形态属性的单一性，揭开长期以来在教育论的遮蔽下儿童文学取得的、被忽视的一些艺术经验，应该说这一研究还是很中肯的。(28)钱淑英.“十七年”童话：在政治与传统之间的艺术新变[J].文艺争鸣，2013(11)，第40-45页。

整体看，经历了发生初期的兴奋与高潮，我国儿童文学价值功能的探索便始终与中国的社会现实相结合，与中国儿童的教育使命与未来承担相关联。自1930年代左翼文艺运动的影响，儿童文学“阶级斗争”的教育功能被突出，一直延续到新中国成立后，至1962年鲁兵提出儿童文学是“教育儿童的文学”的观点，以及这一观点的被扩大与逐步的窄化理解，我国儿童文学与“教育”题旨的关联走向了最封闭的状态。

新时期在思想解放的潮流中，儿童文学观念革新取得巨大突破。文学性与教育性的关系纠葛被推向争论的焦点，触动了我国儿童文学价值论建设中最敏感的地带。从“儿童文学”的“文学”立场来看，此一时期儿童文学学界的主流声音是对“教育论”的反拨，特别是对长期以来将儿童文学沦为教育工具的观念的质疑与否定。在我们展开讨论当时具体的学术争鸣时，1979年吕智敏发表的《儿童文学与儿童教育》一文倒是非常值得重视。该文对儿童文学与儿童教育学两个学科的关系、对儿童文学与儿童教育的关系论证非常全面辩证。“儿童文学伴随着儿童教育的产生而产生，它也必然要伴随着儿童教育的发展而繁荣。我们要重视儿童文学在儿童教育中的作用，同时更要重视儿童教育学对儿童文学的指导意义和促进作用。前者较为容易引起人们的注意，而后者却容易为人们所忽略。事实上，儿童文学与儿童教育在意识形态领域里虽然分属于两个不同的范畴，但是，它们的对象是一致的。因此，它们之间存在着一种互相影响、互相促进、互为作用的关系，处理好两者关系，对繁荣儿童文学创作能起到很好的促进作用。”(29)吕智敏.儿童文学与儿童教育[J].北京师范大学学报(哲学社会科学版)，1979(6)，第70-75页。吕智敏从学理上很清晰地说明了儿童文学和儿童教育为何存在着深度互动的影响关系，且指出处理好二者关系的意义和价值。他的思想中另有一点是我们长期忽略的，其实当下我们在这个问题上处理得也不是非常有机，那就是我们要重视儿童教育学对儿童文学的指导价值，我们总是强调儿童文学对儿童教育学的作用，这种单向思维其实不利于从深层次上推进该领域的变革与创新发展。不过吕文的观点在1980年代的儿童文学界还很难被真正推广实施，直到新世纪以来我国儿童文学开始走向繁荣发展时，两个学科的良性互动建设才开始实质性推进。新时期初儿童文学界的主要任务是找到“儿童文学”自己，它的内涵深化及外延拓展均还没有水到渠成，一时期的文学有一时期文学要完成的时代使命。

新时期初儿童文学价值观念转型的首要任务是向“儿童文学”中的“儿童”与“文学”这两个价值主体回归。跨越1980-1990年代，儿童文学理论思潮主要围绕儿童文学的文学性、艺术性、审美性与教育性之间的纠葛展开讨论，陈伯吹、方卫平、刘绪源、曹文轩、沈虎根、李楚诚、韦苇、汤锐等都发表过代表性观点，其中基本的观念趋向是肯定“文学性”与“审美性”。期间由于强化文学性而导致远离读者的问题出现，一度又引起有关“儿童性”的讨论。正是通过对儿童文学艺术属性不断深入的反思与辨析，新时期儿童文学在观念解放中逐步建设起常态的文学格局。

1980年周晓在《儿童文学札记二题》(30)周晓.儿童文学札记二题[M].周晓.儿童小说创作探索录.广州：广东人民出版社，1983，第1-6页。中指出，儿童文学创作中的“左”的倾向，是过去许多年来儿童文学发展的主要障碍，过去对儿童文学教育作用的理解太简单、太狭隘，他主张打破戒律，认识上要尽量求其宽。儿童文学应该以喜闻乐见的形式，真实描绘儿童所能理解的生活，使儿童在艺术的“潜移默化”中认识生活的真理，树立崇高的理想，培养美好的情操。周晓直指狭隘的教育论的问题所在，对儿童文学的教育功能持开放态度，而且强调其“艺术”的作用发生路径。

1983年11月16日子扬的《也谈儿童文学和教育》(31)子扬.也谈儿童文学和教育[J].儿童文学研究，1984(16)。认为既往观点把儿童文学说成是教育的工具是不科学、不贴切的，事实上这样也是有害的，过去三十多年来儿童文学的历史，有很多深刻的教训。但是把儿童文学和教育对立起来的说法，也是不足取的，应该正确理解儿童文学的教育作用，思想、品德、知识、认识、美感、娱乐等都可看作是教育作用。

1984年陈子君指出，社会主义儿童文学的共产主义教育的方向性是绝对不能怀疑和动摇的，现在争论的焦点是许多同志不赞成继续使用五十年代提出的“教育儿童的文学”和“儿童文学是教育的工具”这两个口号。一两年前他就开始感觉到，文学的功能只提教育作用很不科学，有着很大的副作用。指出过去一直坚持“教育儿童的文学”这个口号的鲁兵，也主动公开宣布他的这个提法是不够妥当的，表示已经放弃这个口号。(32)陈子君.儿童文学论[M].石家庄：河北少年儿童出版社，1985。

1987年6月4日陈伯吹在《解放日报》上发表《卫护儿童文学的纯洁性》一文，开篇强调“文学的高贵处，不仅在于让读者全身心地获得愉快的美的享受，更重要的在于以先进的思想启示人生道路，促使人作出道德范畴内的高尚行为，推动社会前进”，应该说，陈文这个定位本身没有任何问题，他把文学的精神奥义说得很深很透。随后他指出了儿童文学领域近年来出现的一些问题，包括对少男少女朦胧爱情的表现，荒诞的武侠小说，还有理论上的拗口难懂、故弄玄虚等，指出这些都不以儿童为念，不为小读者身心着想。陈伯吹指出的这些问题中有的颇为中肯，有的观念可能过于传统保守了。

针对陈伯吹的这篇文章，刘绪源从观念革新的角度致以了较激烈的批评，他的文章题目就叫《对一种传统的儿童文学观的批评》(33)刘绪源.对一种传统的儿童文学观的批评[J].儿童文学研究，1988(4)。，他并不同意我们的文学理论习惯上将文学的审美作用、教育作用、认识作用三者并提的观点，指出三者并不是并列的，文学的作用首先必然是审美作用，文学的本质只能是审美，审美的价值一旦实现了，就有可能转化为“团结”“教育”的效果。文学都应当使其艺术的基调合乎真实的人生的基调，不然就难以产生美感。儿童文学由于强调“正面教育”，“人生是美好的……”这一公式的影响更为深远，新时期以来出现的一些创新性作品恰是打破了“一片光明”的公式，使儿童文学逐步接近了现实人生的基调。指出儿童文学要净化儿童的心灵，但这并不等于儿童文学本身是净化过的文学。刘绪源是新时期以来对儿童文学教育论批判得最严厉的学者之一，他的儿童文学价值论基点就是审美论。他坚持从“审美”维度看儿童文学的本质与功能，在他的论述中，其实并没有排除掉儿童文学的“教育”功能，只不过是“审美教育”。客观地说，他对传统儿童文学观念固定的、程式的理念的质疑是有道理的，特别对“正面教育”提出非常深刻的思考，对儿童文学如何面向真实的现实人生提出了严峻的拷问。

朱自强在1988年考察儿童文学儿童观的一篇文章中，也对儿童文学的价值要素及其与教育的关系作了深度思考，他这样说：“新时期儿童文学理论在意识到儿童文学不应该是教育学的翻版，不应该是苍白的教育学讲义之后，更加强调儿童文学要‘寓教于乐’……把‘乐’仅仅看做是完成教育目的的手段，这种观念，说得轻一些是对儿童欲望、天性缺乏了解，说得重一些，是对儿童的心灵和精神需求缺乏尊重。”(34)朱自强.论中国当代儿童文学的儿童观[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，1988(4)，第90-95页。

1988年陈伯吹在《儿童文学与儿童教育》(35)陈伯吹.儿童文学与儿童教育[J].儿童文学研究，1988(1)。中进一步指出，文学就是不断地改善人类生活，推动时代前进，达到真、善、美的理想世界的境地这个终极目标。儿童文学在教育作用这一文学的基点上，要求得更加严肃认真，强劲有力。而且对年龄愈小的小读者，愈要求完善的、美好的正面教育。同时他还提出了问题不全在于主题与题材上，关键不在于写什么，还在于怎么样写。对儿童文学艺术上的特殊性，陈伯吹都有很细致的论述。如遣词造句、神秘性的幻想、情节的曲径通幽、人物形象、可喜的成功的胜利的结局等，他说要让小读者在欢乐中“水到渠成”地愉快地接受教育。客观地说，陈伯吹基于长期的儿童文学理论研究积累，他对于儿童文学与儿童教育关系的论述是切中要义的。他举了很多经典作品的例子指出，如果这些作品抽掉了教育性，就成为虚有其表的美丽的外壳，也就是没有“灵魂”的作品了。

1990年韦苇在对儿童文学教育性和艺术性思考的文章中(36)韦苇.文学史如是说——我对儿童文学教育性和艺术性的思考[M].韦苇.韦苇与儿童文学.合肥：安徽少年儿童出版社，2000，第1-7页。指出，训导不可取，而“导引”(或教育性)则是儿童文学的应有之义，儿童文学作家有责任通过文学作品对孩子进行积极的导引。“瞄准星星总比瞄准树梢要打得高些”，这是他对儿童文学创作艺术追求的思考。

1991年陈子君在《再谈儿童文学和教育的关系》(37)陈子君.再谈儿童文学和教育的关系[J].儿童文学研究，1991(3)。中开篇就说：“儿童文学要不要教育性以及如何理解和体现这种教育性，这个问题已经争论了三十多年。最近十年争论得特别多又特别激烈。”他主张，任何一部文学作品，从广义角度，对读者的“影响”就是“教育”。注意要处理的是，在强调“教育”“认识”功能时，“审美”“娱乐”是实现这两个功能的桥梁，以及不要忘记“审美”是一切文学艺术的本质。他最后重点强调的是，儿童文学迫切需要增强自身的吸引力，特别是需要进一步适应儿童特点。

1993年刘绪源的《现代教育学对儿童文学的启迪》一文梳理了近现代教育学代表学者洛克、卢梭、杜威、皮亚杰等的教育思想，发现其进步趋势是儿童的地位愈益提高，由儿童自己去发现或“发明”真理的教学法日益取代了抽象的灌输与单调的记诵。由此他提出儿童文学应该以自己的艺术成就去推动传统旧教育的彻底变革，儿童文学具有一种弘扬崭新的儿童观与艺术观的义务，儿童文学作家要迎头赶上世界教育的新趋势。刘绪源文章的基本思想与1979年吕智敏的《儿童文学与儿童教育》有契合之处，都对教育学与儿童文学的关系持开放态度，而且认为教育学内在的思想资源对儿童文学有借鉴作用。

新世纪以来，童书创作翻译出版经历了第一个黄金十年后，目前正在经历第二个黄金十年的发展，儿童文学事业的繁荣发展与其在社会更大层面内应用价值的被认可之间产生积极的良性互动，这有力地激活了儿童文学与教育学更深层多元价值关系的建立。在新课改尤其是中小学语文课改、幼儿园图画书教育教学等实践中，儿童文学成为最重要的“课程资源”。儿童文学具有的现代儿童观与“童年精神”影响、启发了教育界的教育观和教育方式。分级阅读、书香校园、书香阅读等活动的逐步推广与深入，朱永新等倡导的“新教育”理念等，均使得儿童文学前所未有地成为重要的教育资源。

基于此背景，儿童文学研究界陆续产生了该领域的一些系统成果。2006年王泉根、赵静等著的《儿童文学与中小学语文教学》(38)王泉根，赵静(等)著.儿童文学与中小学语文教学[M].广州：广东教育出版社，2006。将儿童文学定位为语文教育的主体课程资源，对中美小学母语教材中儿童文学的价值作了比较研究，对儿童文学如何走进课堂与广大学生作了对策研究，对童话这一文体的具体教学问题作了深入探讨。在这样的成果中，儿童文学与教育学已经形成了充分的自然融合状态，再不存在二者孰是孰非的合法性关系论证，儿童文学就是中小学教育体系中很重要的一个部分，其与语文教学就是一个整体，可以实践于课堂内外。

儿童文学在教育学领域获得全面重视得益于儿童阅读推广事业。新世纪以来，儿童文学阅读逐步成为教育观念变革的一个载体，一种途径，一个信号。秉持更新教育理念的人，都会诉诸于“儿童阅读”，特别是儿童文学阅读。在现行教育体制还无法被打破的背景下，阅读已经被认为是弥补其不足的最好的方法，是撬动中国教育观念转变、并致以实质性影响的最有效的途径。最主要的是，它的社会认同度高，特别是来自民间的力量，表现在影响者的民间身份，被影响群体的民间性等。因此，当儿童文学阅读、儿童阅读推广以前所未有的态势进入到现行的学校教育体制中后，实际上，儿童文学跨教育学的研究已非简单的“跨界”性质的研究，而演变表现为儿童文学与教育学两个学科深度交叉研究的问题层面了。

2012年侯颖出版《论儿童文学的教育性》(39)候颖.论儿童文学的教育性[M].北京：中国社会科学出版社，2012。，这是国内迄今为止专论儿童文学教育性问题最为系统的著述。作者从史前期儿童教育中的文学基因入手，历时梳理出我国现代儿童文学自发生以来在教育性问题上的曲折推进。特别梳理出新世纪儿童文学的多元教育指向，尤其像“儿童文学教育成人的价值指向”“网络儿童文学在反教育性中形成自我”“低龄化写作对教育的颠覆”等这些观念的厘清，对于儿童文学教育性问题的全面深化发展均有很好的启迪价值，尤其指示出儿童文学教育性内涵的丰富拓展性。像侯颖这样基于儿童文学学科立场而全面研究儿童文学教育性问题专门著述的出现，已经清晰显示为一种跨学科融合状态的趋势。

朱自强也是新世纪以来推进该领域研究的主要学者。2015年他出版《小学语文儿童文学教学法》(40)朱自强.小学语文儿童文学教学法[M].南昌：二十一世纪出版社，2015。，针对我国小学语文教育教学观念已发生深刻变化，儿童文学已经被有意识、有规模引入语文阅读教学的实践，而儿童文学阅读教学亟需理论和方法的现状，主要从儿童文学阅读教学理论和儿童文学阅读教学法展开深入的学科理论研究。著作理论与实践相结合，对儿童文学的语文教育价值有很深入具体的分析，是一部兼顾理论建构与应用研究的重要著作，标志着我国儿童文学与教育学的对接已经深化至系统的方法论操作层面。

杜传坤2015年《儿童文学想象儿童身份的教育学意义与可能》一文从“儿童身份”具体探讨儿童文学与教育学关联研究的路径，指出从儿童文学角度考察儿童身份的发现与建构是教育学对于儿童研究的一种崭新尝试。杜传坤分析了儿童文学对儿童身份建构的文化价值，指出：“考察儿童文学如何想象儿童身份，有何种儿童身份的想象，探讨儿童身份想象的伦理学、心理学及社会学基础，从而展开对于‘现代性’问题的省察和反思，可以补充和深化教育学的儿童身份研究。”(41)杜传坤.儿童文学想象儿童身份的教育学意义与可能[J].当代教育科学，2015(16)，第47-50页。这样的研究理路已经深化到儿童文学的意义世界内部，从深层机制上探讨儿童文学“教育”功能的发生原理与关键价值要素。

从世界范围来看，儿童文学的发现与发展过程其实也就是其自我认识与自我解放的进步历程。“六十多年过去了，儿童文学的发展迎来了辉煌的时期，它已经从仅具有教育指导意义的文学迅速发展成了独立的现代儿童文学，走过了儿童文学发展决定性的时刻。”(42)伊娃·格里斯琼普.半个世纪以来的国际安徒生奖[M].张明舟编写.走进国际安徒生奖.合肥：安徽少年儿童出版社，2014，第12页。这是1992-1994年的国际安徒生奖评委会主席伊娃·格里斯琼普表达的一个思想。从我国实际发展来看，“教育”意旨是伴随儿童文学成长时间最长的一个价值元素，如影随形。百余年来，儿童文学的“教育”含蕴及其功能从来没有被舍去，而是随社会发展，随着我们对童年期自由性与社会性认识的不断深化，对儿童文学“教育性”的定位、内涵与实现方式逐步获得调整优化。

从世界范围来看，初始、早期的儿童文学形态均为“教育”题旨深度钳制，而教育学的近现代变革又成为儿童文学生长最直接的精神营养。具体到我国，儿童文学与教育学勾连时间最久，问题最多，生长空间也最大。当下，教育学作为方法论应用于儿童文学，有待开垦的有意义的价值论题有很多，比如，有关儿童文学现阶段在我国基础教育、中等教育体系中的功能定位与发展趋向问题，以教育观念与课程体系去建设儿童文学，会为儿童文学带来什么本质的变化，还有如当前世界范围内都很重视儿童的读写能力培养，儿童文学被认为是提高儿童读写能力的关键手段，基于此具体的教育目标，儿童文学可为能为的原理及空间又在哪里？具体方法及措施是什么？作为“审美”的文学接受如何与作为“教育”的教学环节兼容呢？校内课内的儿童文学阅读怎样去合理地实施？分级阅读、集体教学如何能保证文学接受的个性化内涵？

儿童文学与教育学作为关系交织过于紧密的两个学科，在跨学科或学科交叉的过程中，也存在着各自学科始终明确自身学科边界的问题，特别要注意的是跨界过程带来的负向效应的问题。从目前国内的发展来看，呈现出二者接轨兴奋、热闹、混乱的现状，呈现出对“文学”内容“材料化”处理肢解的现状，呈现出多元社会力量试图以“文学”为手段占领教育资源与教育空间的现状，这些问题可能均是非常关键的问题，无论是对儿童文学，还是对儿童教育本身。因此，在大热的态势中我们始终需要保持更加科学理智的研究态度，以使儿童文学跨教育学研究更趋良性发展。

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