杜威教育学说在中国的境遇变迁及其引发的教育学史问题

李 忠

(陕西师范大学 教育学部，陕西 西安 710062)

在中国教育学术史上，杜威是一位无法绕过的人物，原因在于他的教育学说在中国教育理论建构与教育实践发展中扮演着难以替代的角色。杜威教育学说经过学者介绍、杜威来华讲学以及大批教育者的研究与实践，深刻影响了20世纪上半叶中国教育学的走向。胡适在《杜威先生与中国》中指出：“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威这样大。”他甚至断言：“在最近的将来几十年中，也未必有别个西洋学者在中国的影响可以比杜威先生还大的。”①胡适所言大致不差。因为，杜威教育学说对20世纪上半叶中国教育学产生的影响，使其成为20世纪50～70年代间被严厉批判并被清理的对象,不仅如此，与杜威教育学说有关的教育学说几乎遭遇同样的命运。这种批判与清理，使得随后的中国教育学说不得不恢复重建，在恢复重建中，又不得不重新审视杜威教育学说。杜威教育学说在中国的境遇，折射出中国教育学说演进的复杂性与曲折性。对这种复杂而曲折的教育学演变路径分析，旨在理清盘踞在新时代教育学建设面前的问题，服务于教育学学科发展。

中国虽然有悠久的教育历史，却未形成独立形态的教育学说。中国教育学说缘起于近代以来的“西学东渐”，是从西方引入的“舶来品”：“引进西方教育学是中国教育学发展的起点”，中国教育学说是“在不断接受外来教育学冲击的影响下形成和发展起来的”②。近代中国引入西方教育学的最初动机，在于满足课堂教学需求。在教材阙如情况下，输入并翻译西方教育学说，成为解决现实问题的捷径。中国最初引入的教育学说主要有两个来源：其一，借道日本学习欧洲教育学说，尤其是以德国赫尔巴特普通教育学为代表的“传统教育”学说；
其二，学习美国教育学说，尤其是以杜威为代表的“现代教育”学说。杜威教育学说经由学者介绍、杜威来华讲学以及教育者的研究与实践，对20世纪上半叶的中国教育产生广泛而深刻的影响。

(一)杜威教育学说的传入与传播

杜威访华之前，陆费逵、蔡元培、黄炎培以及哥伦比亚大学毕业的中国学生，就开始介绍并践行杜威教育学说。民国元年，陆费逵撰成《敬告民国教育总长》，就教育方针发表意见，蔡元培就此咨询，陆费逵以实利主义教育作为应对。蔡元培将“实利主义教育”作为“五育并举”的内容之一，并言“今日美洲之杜威派，则纯持实利主义者”③。1913年，黄炎培发表《学校教育采用实用主义之商榷》《实用主义之真谛与一年间之实施状况》等文章，在介绍实用主义教育学的同时予以实践。同年，庄俞在《采用实用主义》中称：“欲救今日教育之弊，非励行实用主义不可。何则？虚伪、剿袭、矜夸、敷衍，无一不与实用主义有极端之反对，实用主义不得推行，则此种积弊，绝难扫荡廓清。”④1917年，以杜威教育学说为名的论著开始出现，如《台威(杜威)氏之教育哲学》《台威氏明日之学校》。1919年，为迎接杜威来华讲学，哥伦比亚大学毕业的中国学生积极介绍杜威教育学说，如陶行知的《介绍杜威先生的教育学说》、胡适的《实验主义》《杜威哲学的根本观念》《杜威的教育哲学》、蒋梦麟的《杜威之伦理学》《杜威之道德教育》等。1919年《新教育》第1卷第3期刊出“杜威专号”，专门介绍杜威教育学说的要点与特点，为杜威来华讲学创造条件。

杜威来华讲学使得杜威教育学说得到广泛传播。1919年4月30日，杜威乘船抵达上海；
5月3～4日，由蒋梦麟任翻译，杜威在有近千人参加的江苏省教育会做《平民主义、平民主义的教育、平民教育主义的方法》演讲，由此开始长达两年又两个月的讲学活动。杜威讲学内容涉及政治、经济、文化、外交、哲学、伦理等多个方面，却以教育学说为主。由于杜威讲学内容与当时中国社会密切相关，听众动辄千人，“无不座为之满”⑤；
“每次听讲，座均为满，诚属空前盛举”⑥。

1920年11月17日《晨报》记载：杜威离粤北上时，“百粵人士甚为怏憾，百般设法，阻止其行，大有板辕挡路之慨”。杜威讲学使得杜威教育学说广为传播，以致有人说：“自从‘杜威先生’的学说到湖南，那些包办教育的，猛听得从前的学校都不是社会，从前的教育都不是生活，但终无根本的法子去解决，惟有暗地里低声说‘杜威先生讨嫌’”⑦。杜威的讲学内容被及时刊行，并被汇编出版。

在两年多时间里，杜威足迹遍及上海、北京、辽宁、山西、广东等十一省市，所到之处受到官绅商学以及教育界人士的普遍重视。杜威在上海期间，与孙中山共进晚餐并探讨知行关系；
在山西时，受到“模范督军”阎锡山热情接待；
在湖南，与督军谭延闽探讨男女同校问题；
在广东，拜访时任广东省长陈炯明，并对时任广东教育委员会委员长的陈独秀与广东省教育会长的汪精卫产生影响。不仅如此，杜威讲学还影响到青年毛泽东与周恩来⑧。蔡元培在杜威六十岁生日晚宴中将杜威与孔子并列，他说：“我觉得孔子的理想与杜威博士的学说，很有相同点。这就是东西文明要媒合的证据了。但媒合的方法，必先要领得西洋科学的精神，然后用他来整理中国的旧学说，才能发生一种新义。”⑨1921年6月30日，北京大学等五团体约80人为杜威回国饯行，主持人蔡元培再次将杜威与孔子并列，范源廉代表尚志学会，梁启超代表天津新学会，胡适代表北京大学，吴卓生代表女高师分别致辞，表达谢意。杜威则以“中国是一个教育的国家……我向来主张东西文化的汇合，中国就是东西文化的交点，我相信将来一定有使两方文化汇合的机会”⑩作为回应。

(二)对杜威教育学说的研究与践行

杜威讲学使得杜威教育学说得以广泛传播。杜威离开中国后，杜威教育学说开始在中国生根发芽、开花结果，它从以下几个方面体现出来：

其一，关于杜威教育学说的研究成果大幅增加。首先，对杜威教育学说的翻译与研究受到重视。杜威教育学说的翻译与研究始于杜威来华讲学，一直持续到1950年之前。1922年，《中华教育界》《教育杂志》等刊物刊载大量研究杜威教育学说的文章；
迨至1947年，还有马客谈的《杜威与进步教育》、董任坚的《杜威先生的思想与新教育》、陈鹤琴的《杜威为什么办实验学校》等研究成果，涉及杜威教育学说的多个方面与层面。当然，对杜威教育学说也有批判，如裴本初、龚履端、龙德洽等分别对杜威教育学说做理性批判。其次，杜威教育学说的主要观点，被写入中国人编的教育学著作中。无论是王炽昌的《教育学》、孟宪承的《教育概论》，还是吴俊升与王西征的《教育概论》以及孟宪承与陈学恂的《教育通论》等，无不受杜威教育学说的影响。不仅如此，杜威教育学说还影响到中国的教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学等教育学的分支学科。

其二，杜威教育学说引发教育新观念、新思潮的出现以及教育新团体的组建。就新教育观念而言，“新教育”“民主教育”“个性教育”等成为教育者秉持的新理念，“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”“儿童中心”等成为教育界人士的口头禅；
科学实验、实际调查等“教育科学化，科学教育化”成为潮流。就教育思潮而言，“五四”新文化运动之后兴起的平民教育思潮、实用主义教育思潮、科学教育思潮等，与杜威教育学说有着密切关联。就教育团体而言，新教育团体如北京大学平民教育讲演团、中华教育改进社、中华平民教育促进会等，深受杜威教育学说影响。典型如1919年江苏省教育会等五单位组建中华教育改进社，成为推广杜威教育学说的重要民间团体，该团体所办《新教育》(主编为蒋梦麟，编辑为胡适、郭秉文、陶行知、姜琦等，多为哥伦比亚大学毕业的学生)，成为宣传杜威教育学说的重要平台。

其三，杜威教育学说深刻影响到中国教育实践，并催发出新的教育学说。1922年，“六三三”学制被引入中国，该学制的“七项标准”既是对1920年美国进步教育协会发表“七点原则声明”的借鉴，也是杜威教育学说在中国学制系统的体现。同时，杜威教育学说渗透到教学活动中，“问题教学法”“活动课程”“设计教学法”等在各地展开。当然，对杜威教育学并非一味模仿，而是在实践基础上予以创新，陶行知的“生活教育”、陈鹤琴的“活教育”、晏阳初的“平民教育”等，都是在结合杜威教育学说与本土教育实际基础上产生的新教育学说。杜威教育学说的传入与实践，使得20世纪上半叶的中国教育发生重要变化。正如有学者所言：“杜威博士在我国宣传学说，告诉我们新教育是什么，新教育的途径应当怎样，而全国教育思潮为之一变，这就是新教育的运动。”

(三)杜威教育学说得以认可的原因

杜威教育学说之所以盛行20世纪上半叶的中国，固然与学者译介以及杜威来华讲学有关，更为主要的原因却在于杜威教育学说满足了当时中国教育发展的需要。

首先，满足教育“趋实”的发展要求。晚清以来，“趋实”成为教育发展的基本方向，晚清学部将“尚实”作为教育宗旨之一，这一宗旨在民国初年被“实利主义”取代。陆费逵指出，教育宗旨“以养成‘人’为第一义。而人之能为人否，实以能否自立为断……欲达此目的非采用实利主义之方针不可。”就功效而言，“实利主义，非惟乐贫，实足以增进国力，高尚人格，非此则其他四主义亦将无所附丽”；
就精神而言，“实利主义……精神所在，则勤俭也，耐劳也，自立自营也。举凡一切为人之德义，实利主义之教育，无不含之，人人能勤俭、耐劳、自立、自营，则民智民德进而社会国家亦进步。”陆费逵的这种观点受到蔡元培的重视。蔡元培指出：“实利主义之教育，以人民生计为普通教育之中坚……此其说创于美洲，而近亦盛行于欧陆……固亦当务之急者。”杜威教育学说满足了当时教育“趋实”的现实需要。

其次，切合了教育救国者的期望。杜威笃信“教育为改良社会促进其进步之根本方法”，并以此激励中国学者：“美国所以能够实行共和，实因提倡教育所致。假如中国也能注重教育，将来强盛他一定在美国之上。”杜威的主张，与教育救国者将教育作为改良社会、缔造共和的意愿内在地关联在一起。1919年5月27日杜威在上海演讲时说：“中国将来之发展，端赖热心教育者提倡。”在福建演讲时，杜威进一步指出：“国家发达，一定要从根本上的教育着想；
不然，就好像栽树的人，只会培养枝叶，不会培养根基，怎么能够使国家发达呢？所以我们不可只从物质上谋发达，应当在精神上的教育方面进行”，“若人民受过教育，就有团结力，国家的基础，一定坚固”，“平日注重教育，养成人民的爱国心”。杜威的这些主张，契合了教育救国者的意愿，受到教育救国者的认可。

最后，杜威教育学说为当时中国教育改革提供了思想资源。从思想层面看，杜威的实验主义与民主主义思想，成为反对迷信与反对专制的思想武器，也是文化启蒙思想的重要资源，对以“民主”与“科学”为旗帜的新文化运动产生积极影响。从现实层面看，杜威教育学说满足了中国学者通过教育改造人、通过人改造社会的目标追求。杜威教育学说关注人的主体性，注重发挥人的主观能动性，强调教育的主体性和实用性，强化教育及其研究中的科学实验方法等，为中国学者通过教育改造个人、改造生活、改造社会提供了方法指导。从实践或行动层面看，杜威的教育学说为中国学者解决教育脱离实际的问题提供了丰厚的思想资源。杜威教育学说抨击教育脱离实际、压抑儿童天性、灌输空洞无用知识、追求遥不可及目标等“传统教育”弊病，强调教育即生活、学校即社会、从做中学、以儿童为中心，为拉近教育与生活、学校与社会之间的距离提供可行方案。正因如此，杜威教育学说几乎等同于教育领域的“德先生”与“赛先生”，不仅受到教育界的认同，而且受到社会精英与政治精英的关注。

新中国成立，开辟了中国历史的新纪元。社会性质发生变化，要求教育性质随之变化，以新的教育学说指导中国教育实践，成为新中国教育学说迫切要解决的问题。总结解放区教育经验并学习苏联教育学说用于指导教育事业的发展，成为时代的要求。当时的中国马克思主义教育学者普遍认为，苏联教育学说“是建筑在马克思列宁主义哲学基础上的，并且总结了苏联三十多年的先进经验和科学成果，已经成为内容丰富、体系严密且富有战斗性的真正科学”。肃清资产阶级教育学说的影响、学习苏联的教育学成为当务之急，“打碎资产阶级的一套，学习苏联的先进的经验，这对于我们今天的建设，是有头等重要的意义的”。新中国之初的教育学理论建构，以继承解放区教育经验、学习苏联教育学说和批判资产阶级教育学说的方式得以展开。杜威教育学说被视为资产阶级教育学说的代表，开始受到全面、彻底的批判；
不仅如此，与杜威教育学说相关的教育学说，也有大致相同的经历。

(一)对杜威教育学说的批判

对杜威教育学说的批判并非始于中国，更非始于新中国。早在1920年代，美国“批评杜威之教育哲学者甚多”，陈科美曾就此展开分析并予以辩护。随后，中国出现批判杜威教育学说的论著，如裴本初的《杜威教育学说批判》(1932)、龚履端的《杜威教育学的批判》(1933)、梁漱溟的《杜威民本主义与教育的读法及其根本观念》(1934)、龙德洽的《杜威教育学说批判》(1935)、王学孟的《实用主义的教育学说》(1949)等，都对杜威教育学展开批判。但是，这些批判主要限于学术范畴，旨在探明学理，如同龙德洽所言：“批判是扬弃，同时是继承，惟要好好地继承，所以要批判。所以，这在批判者并不是在对被批判者取恶意的敌对的态度，乃是怀着客观地处理真理的一片婆心。”王学孟则认为，杜威教育学说持渐进的改良态度，以实际效果作为标准，难免陷于功利主义；
但是，他同时认为杜威教育学说“在教育的演进过程中，实具有不可磨灭的功绩”。这种理性的学术批判，在20世纪上半叶的中国教育学术领域较为少见，成为难得的争鸣性文章。

新中国成立后对杜威教育学说的系统性批判始于1950年。是年，曹孚在《杜威批判引论》中指出：批判旧教育思想，首先要从杜威开始。原因有三：其一，杜威声名卓著、影响广泛，是资产阶级世界中最负盛名的教育哲学家；
其二，杜威教育学的理论立场反动，但其言辞左倾，颇能迷惑人；
其三，杜威教育学说支配中国教育界三十年，影响面广。作者对杜威的“生长论”“进步论”“知识论”“经验论”等展开系统批判，其结论是：“杜威的社会哲学，对于中国教育界乃至一般思想界，曾经有过一定的毒害影响，所以首先我们应该批评杜威的社会哲学”。同年，他的《美国教育批判》一书，对受杜威教育学说主导的美国“‘民主’的教育”“‘自由’的教育”“‘个性’的教育”“‘机械化’的教育”等作出批判，指出美国教育“本身须受教育”。因曹孚本人1949年从美国科罗拉多大学获得博士学位，博士论文题目为《杜威哲学中的个人与社会》，批判中呈现出鲜明的系统性与学术性特点。

(二)处于被否定与被清理中的杜威教育学说

曹孚对杜威教育学说的批判，因苏联教育学说的引入迅速升级。为了更好地批判杜威教育学说，苏联学者佘夫金的《为美国反动派服务的杜威教育学说》于1953年被译为中文。佘夫金视杜威“是狂暴的帝国主义反动势力的喉舌”，其哲学是“反动透顶的哲学理论”；
美国之所以反动，“‘在理论上’都是以杜威的伪科学的工具主义教育为依据的”。他还将国家间的问题归结为学术问题，将教育问题归结于政治问题，突出教育的政治性与阶级性，“在有对抗阶级存在的社会中，教育乃是阶级斗争的活动舞台和工具”。苏联学者对马克思主义教育学说的理解与对杜威教育学说的定性，深刻影响到中国学者对杜威的判断。该书的翻译者认为，“作者根据马克思主义哲学的理论和辩证唯物论的观点，全面地、系统地、深刻地揭露了杜威实用教育思想体系的反动的本质，揭穿了它的自命为进步的教育学的伪装……本书为肃清杜威思想以改造旧教育的有力武器。”此后，“阶级斗争”被视为唯物史观的主要内涵，被用于对杜威教育学说的批判之中。

1955年《人民教育》发表《批判唯心主义思想的重大意义》的“社论”，将批判杜威教育学说推向高潮。“社论”指出：杜威的反动哲学、伪科学的教育见解，通过他的弟子系统地在中国传播，“占有了师范教育的讲坛，独占了教育出版界，出版了一系列的杜威思想系统的‘教育原理’、‘教育概论’、‘教育史’、‘教学法’、‘心理学’之类的教科书、参考书。” 因此，“在教育领域批判资产阶级唯心主义思想就必须首先清除这一为美帝国主义服务的实用主义教育思想，逐步地清除其他资产阶级的教育思想。”“社论”要求：“在最近一时期应集中开展批判杜威、胡适的实用主义教育思想。必须使全体教师参加这一场思想斗争，这就是学习唯物主义结合实际的方法之一。”

以此为契机，对杜威教育学说的批判全面展开，其中，有对杜威教育学说的一般批判，如《批判杜威教育思想中的“民主主义”概念》《批判实验主义教育学》《实用主义教育思想批判提纲》等；
有视杜威教育学说为谬论、阴谋或毒素的，如《批判杜威关于教育作用问题的反革命反科学谬论》《杜威提倡“民主主义”的阴谋》《清除“儿童中心主义”的毒素》等；
更多人则视杜威教育学说是反动且反科学的伪教育学说，如《杜威“教育万能论”的反动实质》《实用主义教育学的反动实质何在》《实用主义反动的教育目的论》等，甚至出现以《杜威是怎样一个家伙》《我控诉杜威这个大骗子》为题的文章。这些文章被迅速汇编出版，如《资产阶级教育思想批判》第1集(1955)、第2集(1955)、第3集(1956)以及《批判杜威的反动教育思想》(1955)等，批判杜威教育学说的专著也及时出版。时至1976年，“彻底批判杜威的实用主义教育思想，并肃清其流毒，仍然是教育战线上的一个重大的战斗任务”。期间，虽然出现理性对待杜威教育学说的观点，其提出者却被视为“异端”而受到批判。

(三)对杜威教育学相关教育学说的批判

对杜威教育学说的批判几乎延伸到所有相关教育学说的批判。胡适在介绍杜威学说中作用巨大，批判胡适与批判杜威几乎同步却更为严厉。“胡适对这种反动教育思想，作过详细的叙述，还加以发挥”，因而比杜威更为可恨。胡适被视为“中国资产阶级思想的最主要的代表”，“三十多年来，他在中国的文化学术界散布了很多反动的毒素，因此，展开对胡适的反动思想的批判，清除其在文化学术界和在社会上的恶劣影响，是当前思想战线上的重要任务”。蔡元培的教育思想被视为是唯心主义的，他的自由主义教育宣传了杜威的“从做中学”，影响了全国大学和各级学校，“我们必须严肃地批判它”。深受杜威教育学说影响的陶行知、陈鹤琴、晏阳初的教育思想同样被批判，“晏阳初底教育思想，具有十足的买办性。晏氏把杜威的反动理论，运用到中国实际”。其他如“余家菊、李璜等人，所大力提倡之国家主义教育，是封建地主思想与资产阶级思想的合流，表面上是什么国家观念、民族观念，骨子里是在于反共反苏。他们在教育救国思想上，无疑死忠于杜威思想的”；
梁漱溟颂扬杜威的实用主义教育学说，模糊人民的阶级意识，使人民心甘情愿地受统治阶级奴役，他与杜威一样，将生命作为教育也作为乡村建设的“一个基本思想”，他还将这种生命说套在孔子身上，变成中国式的，他强调人与人的关系，以反对阶级斗争。

最终，对杜威教育学说的批判，延伸到对整个资产阶级教育学说的批判上。从夸美纽斯到卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、斯宾塞，再到实用主义教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托马斯主义教育、改造主义教育、存在主义教育等，都是被批判的对象。批判者认为，资产阶级教育思想从产生、发展到反动、腐朽，前后经历了几个世纪之久，都是服务于资产阶级利益的反动教育思想。更有文章将批判杜威教育学说与揭批“四人帮”捆绑在一起，认为批判杜威教育学说对于“深入揭批‘四人帮’搬用实用主义破坏教育革命的罪行”、对于“提高教育质量，使教育更好地为实现新时期的总任务服务，都有重要的现实意义”。

如前所述，理性批判杜威教育学说不仅出现在1949年之前，而且也出现在新中国成立之后。1957年，响应“双百”方针，陈友松与曹孚等对当时一些做法提出异议。陈友松指出，教育中存在严重的官僚主义和形式主义，“比如我们跟着苏联‘批判了’儿童学以后，就把儿童也同洗澡盆里的水一起泼掉了，其结果是多年来的教育学几乎成了无儿童的教育学”。曹孚则就教育的性质与教育学的内在逻辑提出问题：教育有历史的一面，是否还有永恒的一面？资产阶级教育学说有其落后的内容，是否还有值得汲取的内容？教育人物的哲学观点、阶级立场、政治主张与教育思想之间是否必然是正相关？等等。然而，这些“争鸣”性观点不久便被视为“异端”而受到批判。陈友松的观点被视为“污蔑苏联的成就”“想打垮苏维埃教育学，抹杀我们学习苏联的成绩”。曹孚则被迫写出《对〈教育学研究中的若干问题〉一文的检讨》，“从此他不大敢于再议论我国教育和教育学研究中的问题了”。这种批判，对学术研究进而对后备人才培养产生严重负面影响。当时在北京师范大学求学的王炳照说：“当时在教育领域的大批判……上课基本等于批判……基本上学一门，批一门，学完了，也就批没了，没有学到系统的学科知识，荒废了不少时光。”

1950年开始对杜威教育学说的批判、否定与摒弃一直持续到1970年代末。但是，杜威教育学说却是批而不倒、否而难定、摒而难弃,1980年以后对杜威教育学说的态度开始发生变化。这种变化由对杜威教育学说重新评价开始，逐步延伸到翻译并汇编杜威教育论著选，重新理性研究杜威教育学说。杜威教育学说不仅成为多元教育学说中的一元，而且成为中国教育学建构中的重要思想资源，被重新纳入到教育基本原理以及教育学科的分支学科的内容之中。

(一)对杜威教育学说的重新评价

改革开放的国策确定，教育学开始恢复重建，却不得不重新面对并评判杜威教育学说。这种重新评判大致从两个方面展开:其一，重新评价杜威教育学说。1980年，赵祥麟的《重新评价杜威的实用主义教育思想》拉开重新评价杜威教育学说的帷幕。在赵祥麟看来，杜威教育学说是在批判分析“历史上几乎所有卓越的哲学家、教育家”的基础之上加以综合的结果，杜威“教育理论涉及问题的广泛性和深刻性，在教育史上是无与伦比的”“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保有生命力，并继续起作用”。以此为契机，一批相关成果得以出现，这种重新评价的研究成果到2019年还在延续，并可能继续延续下去。其二，纪念杜威以及杜威教育学说。与哲学领域较早开始纪念杜威不同，教育领域中纪念杜威的活动大致始于2009年，在纪念杜威时重新评价杜威教育学说；
是年，出现《杜威教育哲学的当代意义——纪念杜威150周年诞辰及来华90周年》的纪念性文章；
随后，出现一批以纪念杜威并重新评价杜威教育学说的成果，其中，单中惠的纪念文章颇有代表性。该文章指出：杜威对社会生活的变迁高度敏感，对传统教育的批判是深刻的，对教育革新的态度是热情的；
他的教育理论基础是广泛的，教育思想体系是庞大的，对美国和世界的影响是深远的。因此，他无愧于当代西方教育思想大师。

(二)杜威教育论著被系统翻译并重新成为研究对象

对杜威教育学说的翻译，在批判杜威教育学说时就在进行，却在重新评价杜威教育学说时得以系统化。在翻译杜威教育学说方面，赵祥麟、王承绪等学者做出重要贡献。1980年，赵祥麟与王承绪等合作编译出版了中国第一本西方教育思想论著——《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，杜威教育学说被列为该书的第一部分。1981年，两位学者按照杜威著作出版的先后顺序，编译了中国第一本杜威教育论著——《杜威教育论著选》，成为研究杜威教育学说的重要资料。1991年，王承绪、赵祥麟等又合作编译了《杜威学校》，为研究“芝加哥大学实验学校”提供了第一手资料。随后，出现多种杜威教育学说的翻译版本，如《(美)约翰杜威(1859-1952)实用主义教育思想与教育论著选读(上、中、下)》(2006)、《杜威教育文集(第1-5卷)》(2008)、《杜威实用主义教育思想与教育论著选读(上下)》(2010)、《杜威幼儿教育论著选读》(2014)、《杜威教育箴言》(2015)等。当然，杜威学说的全面呈现，则是华东师范大学出版社《杜威全集》的出版。

在编译杜威教育学说的同时，对杜威教育学说的研究得以持续展开。杜威教育学说受到研究者的普遍关注，不仅出现大批学术论文，而且形成一批以杜威教育学说命名的著作，如《杜威赫尔巴特教育思想研究》(1985)、《杜威教育思想引论》(1998)、《杜威与中国》(2001)、《杜威教育学派与中国教育》(2007)、《杜威德育思想与中国德育变革》(2008)、《走向“对话”：杜威与中国教育》(2008)、《杜威教育思想与教育理论》(2015)、《变化中的民主与教育：杜威教育政治哲学的历史研究》(2012)、《杜威教育思想的形成》(2014)、《杜威幼儿教育课程研究》(2015)、《经验的重构：杜威教育学与心理学》(2017)、《用生命的母语做教育：陶行知与杜威教育思想对比研究》(2018)，等等。除了这些著作之外，还有大批以杜威教育学说为主要内容的硕士、博士毕业论文，关于杜威教育学说的研究成果可谓蔚为大观。

(三)杜威教育学说成为当代中国教育学建设的重要思想资源

杜威教育学说关注教育基本问题并对其做出比较深入的分析论证。举凡学生地位问题、教师问题、课堂问题、教学问题、方法问题、知识问题、道德问题、职业问题、价值问题、评价问题以及人的问题等等，都是杜威教育学说关注的对象。正因如此，有学者指出：杜威“教育理论涉及问题的广泛性和深刻性，在教育史上是无与伦比的”。杜威教育学说成为中国教育学学科建设的重要内容，也成为教育教学的内容，翻开任何一本中国人编的教育学著作，都能看到杜威教育学说的相关内容。不仅如此，杜威教育学说渗透到教育基本原理、教育哲学、外国教育史、中国教育史、课程与教学论、教育社会学、教育心理学、职业技术教育学等教育学的分支学科中。

杜威教育学说成为中国教育学者重要的思想理论资源。杜威关于“儿童中心”的主张，构成以解放人为核心的现代教育人学的重要思想来源；
杜威关于“经验中心”的主张，成为破除迷信书本知识和获得默会知识的思想内容；
杜威关于“活动中心”“从做中学”的主张，成为发挥人的主体性、培养人的实践能力的思想资源。典型如中国教育学者在构建主体教育理论以及教学论时就指出：知识的实践教学是“为实践而学习，在实践中学习。杜威的‘问题-解决’教育论是这种教学的基本思路和基本模式，其实质是在实践中把以上两种学习(即认知性学习和理解性学习——引者注)结合起来，让学习者能够辩证运用物的尺度和人的尺度，具有创造意识和实践能力”。无论教育现实如何，杜威教育学说已经成为建设中国教育学不可或缺的组成部分。同时，与杜威教育学说有关的中国早期教育学说也受到重视，如蔡元培的高等教育学说、陶行知的“生活教育”学说、陈鹤琴的“活教育”学说、梁漱溟与晏阳初的“乡村教育”学说等，同样成为中国教育学说的思想资源，也成为中国教育史的重要教学内容。

杜威教育学说传入中国的100余年间，其境遇可谓跌宕起伏。期间，杜威教育学说曾被视为“新教育”的典范，并催发出新的教育思想；
杜威教育学说也曾被视为资产阶级、唯心主义、改良主义教育学说，被斥之为“反动”教育学说的典型。时至今日，杜威教育学说又被重新认识、理性分析、辩证吸收。杜威教育学说在中国的境遇变迁，对杜威教育学说本身不会产生太大影响，却对中国教育理论研究与教育实践发展产生非同寻常的影响。未来的中国教育学理论建构，依然要面对杜威教育学说，需要慎重处理一些问题。这些问题处理得好，会开辟出教育学术研究的新路径，处理得不好，则会成为教育学术研究中的绊脚石。

首先，杜威教育学说是什么？杜威教育学说最初传入中国时，被陆费逵、蔡元培等称为 “实利主义教育”；
随后，黄炎培称其为“实用主义教育”；
杜威的中国学生胡适、陶行知等则将之称作“实验主义教育”，此说因胡适翻译杜威讲学内容在当时颇为流行。20世纪50～70年代批判杜威教育学说时，则沿用了“实用主义教育”名称，使得实用主义教育学说在中国声名扫地。改革开放后，在教育学恢复重建过程中，杜威教育学说被称为“现代教育”，区别于以赫尔巴特教育学说为代表的“传统教育”。还有学者将杜威教育学说解读为“行动主义”教育学，认为将杜威教育学说解读为“实用主义”是对杜威教育学说的本质误读。时至今日，杜威教育学说依然有“实用主义教育”与“现代教育”等多个称谓，但是，这些名称在中国语境中有着不同意蕴。以“实用主义教育学说”与“现代教育”为例，前者由于被批判引发的贬义色彩依然存在，后者则因其批判“传统教育”而带有褒义色彩。《实用主义》一书的翻译者虽然将杜威称为“实用主义”大师，却将探索、实验、求实、进取等理解为实用主义的基本结构。此说与杜威的中国学生对杜威教育学说的理解更为接近，也符合杜威对自己教育学说的表达。那么，杜威教育学说到底是什么、有何特质？依然需要未来的中国教育学研究给予足够重视，并给予明晰解答。

其次，教育、教育学与社会的关系问题。教育、教育学与社会的关系问题是长期困扰中国教育重大而敏感的理论问题与现实问题。在通常情况下，都以教育、教育学适应社会为结果。这种以适应社会为结果的教育、教育学，多数情况下不利于教育与教育学的发展，却也未必有利于社会健康。杜威教育学说在中国的境遇随社会变化而改变，尤其是1950～1970年代之间，政治要求成为评价杜威教育学说的标准，它迫使教育不再是教育而成为“阶级斗争的工具”，形成“教育是阶级斗争的工具”的教育定位。这种教育定位，迫使学者违背自己的学术良知而适应阶级斗争的需要，在扭曲教育逻辑的同时，扭曲教育学者的人格，出现前后矛盾的研究成果，甚至有《我控诉杜威这个大骗子》这种非理性的“研究成果”，给中国教育学建设造成严重困扰，以至于教育与政治的关系问题，成为中国教育学研究中的“第一大问题”。“政治意识形态与中国教育学发展的关系问题，确实是二十世纪中国教育学发展所遇到的第一大问题，它在不同的阶段有不同的内容和表现形态……这个问题在二十一世纪还会存在”，结果使得“原本就相对年轻的教育学科在中国呈现的状态更为幼稚，有时达到令人心酸的滑稽状态”，并“使中国教育学的发展缺乏活力与原创力”。包括政治在内的社会与教育具有不同的性质与运行逻辑，但是，在服务于人的全面发展方面，两者是统一的。也就是说，人的全面发展不仅是教育存在的原因，也是包括政治在内的社会存在的原因，理顺教育、教育学与社会之间的关系，是保证教育性质以及教育和教育学内在逻辑不被扭曲或被置换的前提。因此，未来的教育学研究，依然需要对此有足够的重视。

最后，马克思主义教育学说与杜威教育学说的关系问题。不可否认，马克思主义教育学说与杜威教育学说之间存在巨大差异甚至本质差异，这一点，在批判杜威教育学说的过程中被充分说明。但是，需要留意的是：借道苏联而来的马克思主义教育学说，是否就是马克思的马克思主义教育学说？两者之间是否存在差异？此其一。其二，同为教育学说，马克思主义教育学说与杜威教育学说之间是否有相似、相通或可融通的一面？换句话说，作为两种不同的教育学说，马克思主义教育学说与杜威教育学说差别是显著的，但是，作为教育学说的两种表现形式，马克思主义教育学说与杜威的教育学说是否有相通的一面？因为，无论从逻辑方面还是从现实方面看，在任何时候，教育学都是某某教育学说的自然属性(或第一属性)，某某教育学说则是教育学的派生物，至多是教育学的社会属性(或第二属性)。历史与现实已经证明，将杜威教育学说作为马克思主义教育学说的对立面，固然不利于杜威教育学说传播，却也未必有利于马克思主义教育学说的发展；
而且，这种将马克思主义教育学说封闭、孤立起来的做法，既不符合马克思主义的基本原理，更不利于马克思主义教育学说发展的需要。这些关涉我国马克思主义教育学研究的基本理论与逻辑前提问题，显然没有得到应有重视。这些问题不解决，会成为摆在构建中国特色教育学面前的重要理论障碍。因此，未来的中国教育学研究需要直面这一问题，才可能使中国特色的教育学具有坚实理论基础与现实指导意义。

注释：

①参见胡适：《杜威先生与中国》(《东方杂志》，1921年第13期)。

②参见侯怀银：《西方教育学在20世纪中国的传播和影响》(东北师范大学出版社,2011年版，第265页)。

③参见蔡元培：《对于新教育之意见》(《东方杂志》，1912年第10期)。

④参见庄俞：《采用实用主义》(《教育杂志》，1913年第7期)。

⑤参见记者：《杜威来华讲演纪闻》(《教育潮》，1919年第3期)。

⑥参见纪闻：《美国杜威博士偕夫人女公子莅闽讲演纪事》(《福建教育月刊》，1921年第4期)。

⑦参见楚：《杜威先生讨嫌》(《湘江评论》，1919年第2期)。

⑧杜威在长沙演讲时，毛泽东曾为记录员。1919年7月14日，毛泽东在《湘江评论·创刊号》指出：“见于社会方面，由少数阶级专制的黑暗社会，变为全体人民自由发展的光明社会。见于教育方面，为平民教育主义，见于经济方面，为劳获平均主义，见于思想方面，为实验主义。”1919年7月12日，周恩来在《南开周刊》的《天津学生联合会报》发刊词中称杜威的实验主义是当时世界的最新思潮，并言：“我们学生尤应当将我们所学的去求实验”。

⑨参见蔡元培：《杜威六十生日晚餐会演说词》(《北京大学日刊》，1919年10月22日)。

⑩参见杜威：《杜威五大演讲》(金城出版社，2010年版，第309页)。

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