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    新时代背景下学前教育专业学生职业能力的内涵、问题与培养路径*

    时间：2023-06-27 15:25:07来源：百花范文网本文已影响人

    张燕子

    (焦作师范高等专科学校 学前教育学院，河南 焦作 454000)

    为加快教育现代化，打造高素质专业化创新型教师队伍，中共中央国务院颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出要全面提高幼儿园教师质量，优化幼儿园教师培养课程体系，突出保教融合，强化实践性课程，培养学前教育师范生综合能力[1]。《幼儿园教师专业标准(试行)》和《学前教育专业师范生教师职业能力标准(试行)》(以下分别简称《专业标准》和《能力标准》)，为幼儿园教师的职前培养提出了具体要求，明确了培养目标和方向。基于此，强化学前教育师范生的职业能力，是提高学前教育教师质量的必然要求，是推进学前教育规范发展的根本保障。高职高专是培养幼儿教师的重要阵地，理应结合新时代背景下幼儿教师应具备的素质要求，积极探索学前教育专业学生的职业能力培养路径，提升其职业能力水平，严把幼儿教师入口关。

    (一)学前教育专业学生职业能力的内涵

    职业能力是特定职业领域内的认知心理特征和发展潜力，教师职业能力是教师在真实的工作情境中，整体化地解决综合性专业问题的能力[2]。教师职业能力是其胜任教育工作的综合能力体现，是影响教育质量的重要因素。职前阶段，即师范教育是培养教师职业能力的起始阶段，这一时期的学习对于学生职业能力的形成起着奠基性作用。学前教育专业学生的职业能力是指在师范教育的学习与实践中逐渐形成的能够胜任未来幼儿教育工作所需要的，包含职业知识、职业技能、职业态度在内的各种教育素养和品质的综合体，具有多元性、复杂性、应用性等特点。

    (二)学前教育专业学生职业能力的构成

    依据《能力标准》，立足于幼儿教师岗位能力需求，将学前教育专业学生职业能力包括师德践行能力、保教实践能力、综合育人能力和自主发展能力等四部分。

    师德践行能力,是从事学前教育职业应遵守的道德规范和应具备的教育情怀。师德规范是对教师应有的道德品质和职业行为的基本要求。教育情怀是对待教育事业的态度、价值观，以及从事学前教育职业的情感、理想和追求。遵守师德规范、涵养教育情怀是从事学前教育事业的底线准则，是“乐教、善教、能教”的根本保证和内在动力。师德践行能力是教师职业能力结构中隐性的、基础的、最深层次的要素，也是学前教育专业人才培养的逻辑起点和基本前提，是提升幼儿教师素质、办人民满意的学前教育的首要任务。

    保教实践能力,是指掌握专业知识与技能、开展环境创设、组织一日生活和开展游戏活动、实施教育活动等方面的能力。具体包括：保育教育基础知识、领域教育素养、信息素养，创设物质环境与营造心理环境，满足游戏需要、创设游戏环境和支持幼儿游戏，设计教育活动方案、组织教育活动和实施教育评价等。[3]保教实践能力是学前教育专业学生职业能力结构的核心部分，是学前教育区别于其他学段教育的根本所在，体现了其实践性、综合性和复杂性特点。

    综合育人能力,是开展班级指导、实施课程育人、组织活动育人等方面的综合能力。它强调教育“育人为本”的本质要求[4]，引导师范生树立正确的幼儿教育观念，突出立德树人根本任务，强调新时期幼儿教育的多元融合教育路径，以德育为基点，通过活动育人、班级育人、心理建设、家园共育等多种途径，共同促进幼儿的身心健康成长。

    自主发展能力,是从注重专业成长、主动交流合作两方面，突出终身学习、自主发展，以及在学习共同体中不断提升专业水平的意识和能力[4]。具体包括树立终身学习与自主发展意识，制定教师职业生涯发展规划，具有反思意识和教育改革能力，掌握信息技术和教育研究方法，具有良好的沟通交流和团队合作能力。自主发展能力是新时代对幼儿教师的根本要求，是促进师范生专业化发展的重要保证。

    以上职业能力结构充分体现了高职高专学前教育专业人才培养的实践取向，凸显了学前教师教育“能力本位”的改革理念。理清职业能力的结构与特点，将有助于明确人才培养路径，进而构建完善的人才培养体系。

    当前高职高专院校在学前教育专业人才培养方面虽然进行了一些改革，但由于多数院校办学时间不长，经验积累不够，缺少深入研究，尚未形成系统完善的人才培养模式。

    (一)培养目标定位模糊

    科学合理的人才培养目标是实施人才培养的逻辑起点和根本方向。随着学前教育的快速发展，举办学前教育专业的高职高专院校急剧增多。但多数院校的学前教育专业是学校的边缘学科，缺少师范教育的土壤，对学前教育专业人才培养目标尚处于摸索阶段，往往简单照搬同类院校，在一定程度上存在培养目标不明确，或者过于宽泛，或者狭窄单一，未能反映学前教育专业的多样化发展趋势。对学生应具备的职业能力内涵与构成认识不足，人才培养规格不清晰、不具体，对学生的核心职业能力培养不到位，与社会对学前教育人才的需求相脱节。

    (二)课程体系不完善

    多数院校未能基于幼儿教师岗位职业能力这一价值主线设计学前教育专业的课程体系，因此存在诸多问题。一是缺乏整合性。课程结构与设置采用“自上而下”的思路，未能从幼儿园实际工作出发，使得课程之间缺乏有机联系且存在一定重复。二是结构不合理。一些院校过于重视艺术技能类课程，忽视学生师德素养、游戏活动设计与指导、儿童行为观察与分析等职业能力的培养，不利于学生的可持续发展。三是应用性不足。由于缺少深入广泛的调研，未能立足于幼儿园教师岗位工作任务建构专业课程模块，致使课程体系陈旧，“学”“用”脱节严重，难以形成“园—校”联动的课程运行机制，从而无法满足幼儿园工作的实际需求。

    (三)实践教学落实不力

    重视实践教学虽已成为高校学前教育专业人才培养的共识，但在实践内容和形式等方面存在瓶颈，且过程管理较为薄弱。校内实践方面，实训内容以弹、唱、画、跳等单项技能训练为主，缺乏整合性，且与校外实践环节联系不紧密，与幼儿教师岗位能力脱节；
    同时也缺乏一定的前瞻性，不能与幼儿园一线教育改革与创新的趋势同步，一定程度上滞后于幼儿园实践，从而不利于学生的入职适应。校外实践方面，缺乏监控与指导。高校和幼儿园尚未协同建立系统完善的实践指导机制。在具体实施过程中，高校教师缺乏幼儿园实践经验，而幼儿园教师的指导任务不够明确，加之园校之间缺乏沟通，没有管理制度做保障，使得学生的实践极易流于形式。此外，随着学生规模的不断扩大，校外实践基地数量不能满足学生实践需求，加之幼儿园办学质量良莠不齐，园校合作缺乏深度和广度，从而制约了学生实践能力的锻炼。

    (四)评价考核体系不完善

    长期以来，多数院校受到传统评价模式的影响，尚未根据学前教育专业的特点和高职高专学生的实际形成科学合理的多元化评价体系。一是评价方式单一。表现为仍以终结性评价为主，忽视过程性评价，结合课程性质特点的个性化和综合性评价不足，缺乏丰富性。二是评价主体单一。表现为虽有学生自评和互评，但仍以校内教师评价为主，而幼儿园实践导师评价主动性不强，且往往落实不到位，仅处于浅层面。三是评价手段单一。表现为在评价过程中，对信息化手段的运用较为粗浅，不够灵活，缺少深入探索和创新，未能建立与课程配套的完善的信息化评价体系。

    (一)科学厘定培养目标和毕业要求

    根据《能力标准》的要求，高职高专院校应树立应用型学前教育人才培养理念，立足学前教育行业和区域经济社会发展需求，科学厘定培养目标，明确学生在素质、知识和能力等方面应达到的毕业要求[5]。基于此，高职高专院校学前教育专业的培养目标应是培养具有良好的教师职业道德、先进的教育理念、系统的专业知识、扎实的专业技能，身心健康、勇于创新、善于沟通与合作，能够胜任托幼机构保教与管理工作的新时代学前教育工作者。围绕上述目标，高职高专院校应注重立德树人，体现学前教育专业特色，强化学生职业能力的培养，形成全员参与、全方位、全过程的协同育人格局。一是课程思政全程化。以思想政治课为主阵地，同时结合专业课程特点挖掘思政元素，探索思政育人方案，将立德树人贯穿于人才培养的全过程，以厚植学生的教育情怀，促进其职业精神不断提升。二是夯实通识教育。注重培养学生的科学精神、人文素养，开拓其幼教视野，增加其知识厚度，促进其德智体美劳全面发展。三是加强专业教育。在人才培养过程中，坚持以专业课程教学为主体，通过完善的课程架构凸显专业特色，注重培养学生的专业技能，提升其专业情感，增强其专业自信，着力提升学生的职业能力。[6]

    (二)优化职业能力为核心的课程体系

    完善的课程体系是实现人才培养目标的基点，是教育教学活动得以健康有序运转的根本保障。《专业标准》指出，要“科学设置教师教育课程，改革教育教学方式”。《能力标准》的出台为高职高专院校的课程设置提供了依据。围绕学前教育行业人才素质及能力要求，找准专业发展与幼儿园需求的契合点，推动专业建设与产业链对接，课程内容与岗位标准对接，实现课程设置的模块化。[7]本着针对性、实用性、有效性的目的，以提高学生的职业能力为核心，合理优化现有的课程设置，构建模块化的课程体系，即公共基础课(通识类课程)、职业基础课(以专业理论课为主)、职业技能课(包括教育实践课和艺术技能课)、职业拓展课(以选修课为主)等四大模块。具体包括培养学生具备幼儿教师基本的科学人文素养的公共基础课程；
    培养学生遵守师德规范、涵养教育情怀及学前教育理论素养和专业精神的职业基础课程；
    培养学生具备学前教育技能的职业技能课，又包括培养学生保教实践能力、综合育人能力、自主发展能力的教育实践课程和培养学生弹、唱、跳、画、讲、做、演、创的艺术技能课程；
    适应未来社会对学前教育多元需求的职业拓展课程，为学生参加婴幼儿照护、母婴护理、健康照护师、营养师等职业技能等级证书培训与考核提供保障,从而有效落实“1+X”证书制度。通过设置完善的课程体系，为高职高专院校学前教育教学质量的提升提供课程保障。

    (三)构建全程系统化实践教学体系

    学前教育专业的综合性、实践性等特点决定了学生职业能力的多元化构成，因此，构建全程系统的实践教学体系是培养学生形成扎实的职业能力的重要保障。我们以学生为中心，紧密结合幼儿教师职业岗位能力需求，采用校企“双导师”制、工学交替、集中授课与分时实践相结合的形式，构建了“两模块三环节四阶段”的实践教学体系，通过多渠道、多样化的训练模式强化学生职业能力的提升。“两模块”即校内实训、校外实践；
    “三环节”即校内实训包括课堂内实践、课程专项实训、校内活动(技能比赛与展演、社团活动等)三个环节，校外实践包括教育见习、社会实践、顶岗实习三个环节；
    “四阶段”即学生从入学开始就与真实的幼儿园实践场接触，依次经历入门式实践、体验式实践、参与式实践、全程式实践等四个阶段。通过校内外联动、前后衔接、逐层提高的一体化实践，建立分层级、多维度的职业能力训练模式，形成“三岗三化”实践教学特色，“三岗”即试岗、跟岗和顶岗，“三化”即实践时间全程化、实践内容多元化、实践方式多样化。以职业能力为核心的实践教学体系在时间上不断延长，内容上不断丰富，空间上不断拓展，帮助学生积累幼儿教育的实践经验与智慧，充分锻炼职业技能，为他们成为“准幼儿教师”做好准备。

    (四)建立健全以职业能力为核心的评价体系

    合理有效的评价体系是规范引导学生职业能力培养的支撑和保障。立足于幼儿园教师的岗位要求，依据《能力标准》，结合学生自身实际特点，坚持课岗融合，在“全实践”理念的指导下，建立囊括多方位、多主体、多维度的教学评价体系。一是建立三级联动评价制度。构建以学校宏观管理、学院负责、教研室落实的三级质量评价体系，组建由校内专业教师、幼儿园实践导师、学生等三方构成的评价主体。二是采用立体多维评价方式。根据不同课程和实践项目采用不同的评价方式，将信息技术贯穿于实时评价全过程。注重定性评价与定量评价、过程性评价和终结性评价、理论与实操、校内与校外等多种方式有机融合，体现评价形式和方法的多元化。三是制定分项目的评价标准。由校内外指导教师团队围绕各实践教学项目，共同协商、科学制定相应的考核与评价标准，明确职业能力各维度考核的内容、方法、标准、等级的具体要求，每个项目都细化出二级指标。在整个评价过程中，夯实过程性评价，强化教育实践评价，着重于学生创新能力及分析问题与解决问题能力的评价，体现评价的全程性、及时性、针对性，从而实现评价的科学化、合理化。

    在深化改革、规范发展学前教育的大背景下，培养一批高素质应用型幼儿教师已成为新时代学前教育发展的重中之重。高职高专院校应结合学前教育专业发展的实际，以《3—6岁儿童学习与发展指南》为纲，深入研究幼儿身心发展特点，根据《能力标准》《专业标准》等文件精神，不断探索适用于幼儿园教师职业能力需求的培养机制，切实提升学生的专业能力和从业水平，为社会培养、培训更多合格的幼儿园教师，推动学前教育事业的健康发展。

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