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    历史学习的认知过程维度及问题设计

    时间：2023-06-28 14:35:11来源：百花范文网本文已影响人

    徐 峥

    (杭州市采荷中学，浙江 杭州 310000)

    西方学者对于学习评价有多种定义表述，其中“个人行为”与“目标达成”是学习评价研究者关注的维度。布卢姆注重于教育目标分类的研究，他认为“制订目标是为了便于客观评价。事实上，只有具体的、外显的行为目标才是可测量的。”[1]在此基础上，布卢姆将认知领域目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价6个类别。安德森和克拉斯沃尔则对布卢姆教育目标分类进行了修订，升级为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个认知过程维度，同时又衍生出19个亚类。[2]学习分类是将学生行为按照复杂程度排列的过程，由此生发的教育目标也具有连续、累积的特点。因此，布卢姆的目标分类(修订版)确定的认知过程维度一定程度上可以帮助教师的教学计划活动，并以问题的形式影响学生建构学习的过程。[3]

    《义务教育历史课程标准(2011版)》指出历史教学评价的主要目的是促进学生学业的进步和全面发展以及改善教师的教学和提高教学质量。可见，历史教学评价应主要关注两个方面：一是学生学习行为的差异性和倾向性；
    二是教师行为与学生行为之间的关联性。[4]因此，具有实效性、操作性的优质历史学习评价，应是能够反映历史学习中具有一定普遍性的学生行为，且这些行为是按照一定的顺序进行排列的；
    同时，该历史学习评价还有助于教师改进教学行为，如以优化课堂中问题设计的形式来促进学生的历史课堂学习，进而实现师生教学相长的理想状态。依据布卢姆的目标分类(修订版)而确定的认知过程维度即符合上述优质历史学习评价的两个方面。布卢姆教育目标分类的基本观点是“行为目标之间的关系并不是孤立的，复杂行为是由简单行为组合而成的”，也就是说后一类目标是建立在前一类目标达成的基础上的。例如记忆是最简单、基础的层级，超越了记忆层级，学生开始主动加工已经获取的信息。在加工过程中，学生能够将已有的知识组织起来，进而为达到高一层级的“理解”提供可能，而这反映的便是知识迁移和知识深度发展的过程。在此基础上，教师依据不同的认知过程维度设计相应的教学活动，引导学生在学习中达成相应的学习目标进而实现学科育人价值。

    布卢姆教育目标分类的认知过程维度是学习评价的有益工具，研究认知过程维度与历史学习之间的关联，将是探索优质历史学习评价的可鉴路径之一。沃尔什和萨特斯研究发现，修订版的布卢姆分类在构建问题方面是一个可用的工具。他们将6个认知过程维度下19个亚类按照复杂程度排序，并认识到“每个层级下的认知过程的突破都扩大了对每个层级复杂性的思考。”[3]笔者以此为借鉴，结合历史学习的特点，梳理了历史学习的认知过程维度，并结合教学实际进行了举例阐释(见表1)。

    表1 历史学习的认知过程维度

    表1中的“分类及认知过程”“近似行为”是指与学生认知发展有复杂性相关的关键行为动词，这些动词适用于评估学生目前所处的不同层次水平，对于历史学习评价具有一定的理论和实践意义。“历史学习定义及举例”是站在历史学科的视角，对每个思维水平下一个具有操作性的定义，有助于教师依据定义和学生的行为来判断学生相应的思维水平状况；
    同时，教师也可以使用这些定义来更加精准地理解怎样的教学设计对应的是怎样的认知过程类型，进而有助于教师进一步实施私人定制式的精准教学。

    一方面，发展学生的思维能力是课堂教学的核心。[5]优质的学习定义应突出思维活动这一学习的本质，体现学习发生的水平，并具有一定的操作性。[6]另一方面，“好的问题是促进学习的燃料”[3]，优质课堂教学是构建优质课堂策略的重要组成部分。因此，认知过程维度是优质历史课堂问题设计的可用工具，教师可依据学生的现有水平设定符合“最近发展区”的预期认知水平目标，并设计能够培养学生思维能力的历史课堂问题(见表2)。

    表2 基于认知水平的历史问题举例

    以认知过程维度为依据来设计历史问题，归根到底是为了找到通过问题设计来优化历史学习的策略，进而实现学生的思维发展。“认知过程维度”是历史问题设计优化与历史学科育人价值实现的“发力点”和“聚合器”，以此为进路的优质历史问题设计应关注以下四个方面。

    1.设计思维素养式的历史问题

    历史学科核心素养的根本要求之一是形成正确的历史思维。历史问题设计也因重点关注学生的思维素养，注重培养学生形成与历史发展规律相契合的思维方式，并养成正确的历史思维习惯。[7]因此，面对纷繁、冲突的历史或史料时，应当对标学科核心素养找到对待历史应有的态度和方法，并以此思考什么样的问题设计能够培养学生什么样的意识和什么样的思维，在这样的思路指引下方能设计指向思维素养培育的历史问题。例如学习“中国共产党党史”往往以“五四运动”为起点。“五四运动”与“中国共产党建立”在时间上的先后顺序被看成是历史事件间存在联系的反映，其实质是二者存在因果关系，将这二者联系起来设计问题就是以整体的思维来考察历史事物。引导学生观察分布在各地的中国共产党早期组织，这便是引导学生以整体思维来思考中国共产党建立前的组织基础，进而在时间和空间两个维度来培养学生的整体思维。简言之，设计思维素养式的历史问题就是要找到“学科核心素养”转化为“思维素养”的通路，以此作为历史问题设计的主要脉络。

    2.设计进阶式的历史问题

    进阶式历史问题的一般特征是由浅入深、由低阶到高阶，即遵循由简单到复杂排列的认知过程维度的顺序设计问题。设计进阶式的历史问题应关注三个要点：一是问题的进阶应关注层次性。问题设计对应的认知过程维度应逐级递增，不宜跳跃式地骤增。二是问题的起点和终点应有一定的覆盖度。例如“记忆—理解—应用”是大多问题需遵循的进阶次序，但三者对应的思维层级均属低阶思维。如能采用“3+X”的进阶模式，即设计一个指向“分析、评价、创造”的高阶思维问题作为终极问题，使得设计的序列问题构成覆盖高阶、低阶思维的“问题链”，进而升华进阶式历史问题的学科育人价值。例如在西周制度体系教学时，可首先采用微课讲解、教材阅读、图表梳理等方式引导学生基本了解“分封制”的概念。在此基础上引导学生归纳学习制度的方法，并引导学生运用该方法合作学习“礼乐制”“井田制”“宗法制”的内容。最后设问：这四项制度之间的关系是怎么样的？可以采用简图的方式来表达它们之间的关系吗？在学生绘制完成后，再追问：你如何评价西周的制度体系？上述设计从提取“分封制”的概念入手，最终逐级落脚于“评价西周的制度体系”，问题的设计指向逐级递增的认知过程维度，且问题链覆盖了低阶和高阶层次，用进阶式的问题链指向于学生的思维培养。

    3.设计“发散—聚合”式的历史问题

    “发散—聚合”式历史问题体现的是历史学科的“张力”和“深刻”。所谓历史的“张力”就是指学习历史并不仅指培养学生的历史思维，而是倡导学生综合运用多学科视角来培育立体式的思维，也就是说即使是单纯的历史问题也应该多向发散视角，提炼创意。[8]所谓历史的“深刻”就是指历史的比较性和同一性。比较性是指历史总会朝着“最优”“最佳”的大方向前进，“优”与“佳”就是在比较中产生的。同一性是指历史的发展总是围绕“内核”而运行，这便是历史发展的基本规律，对于历史规律的认识和运用是历史学科深刻的价值。因此，“发散—聚合”式历史问题就是要善用比较，找出解决历史问题的“最优”途径、举措、方案，就是要确立历史学习的核心目标，并以此为指向来设计问题。例如在“西藏和平解放”教学时，教师可呈现解放前的西藏地区的政治、经济、民族、宗教现状，引导学生从历史、地理等诸多视角来分析西藏地区的“特殊性”，进而引导学生探索解放西藏的适宜方案，在此基础上学生更能理解选择和平方式的必要性。在讲述西藏和平解放过程时，可零散呈现关键的事件：中共谈判代表被杀害、昌都战役、进京谈判、协议签订，并引导学生进行排序、讲述过程。之后教师追问：既然是“和平解放”，为什么要打昌都战役？既然昌都战役胜利了，为什么还要谈判？对于这两个问题的思考，学生能够更加深刻领会历史是必然性和偶然性共同作用的结果。“国家统一”是大的趋势，虽有波澜但不可动摇，历史进程的呈现方式会有大趋势下的“难以预料”，这便是历史的精彩。上述设计将“发散—聚合”的逻辑通过问题的方式演绎，对于学生立体式思维培育是大有裨益的。课堂也因为该问题的设计而“收放自如”，目标明确但进程却“难以预料”，优质历史课堂的魅力也正在于此。

    4.设计可质检式的历史问题

    教育目标分类研究的初衷就是将学生的认知水平转化为可测量的具体的、外显的行为，因此基于认知过程维度的历史问题设计理应关注问题的“评价”维度：问题是否有助于教学目标的达成？问题的评价标准是否有益于课堂教学的精准和高效？问题的测量是否具有操作性和实用性？因此设计可质检式的历史问题应关注三个方面：一是问题设计要有“指向”意识。关注认知过程维度来设计问题，是为了找到学科育人的“发力点”，因此问题设计的目标指向性务必明确，要集中在发展学生思维素养上，通过问题激发学生的主体学习意识，在主动学习活动中达成育人目标。二是问题设计要有“分层”意识。对于学生来说，水平恰当的问题兼具“挑战性”和“操作性”，因此问题设计应充分考虑学情，尽可能兼顾多层次的学生。三是问题设计要有“成果”意识。问题归根到底是为学习服务的，学生在学习中获得的知识、技能、态度与价值观，或者是素养的培育程度应转化成为具体的行为、现象，最好能以物化、可视的成果体现。如在“王朝更替”教学时，总会涉及大量的时间、地点、人物等历史事实，纷繁的历史事件间交织着时序因果的联系。此时运用工具来结构化历史就显得十分必要，如用时间轴、表格来梳理基本史实，这是“记忆”“理解”层面的结构化。如提供难度不一的相关史料，引导学生分析“帝王施政”与“王朝兴衰”之间的关联性，并将关联性以绘制折线图的方式来直观呈现；
    同时在过程中注意观察、记录小组活动时学生的参与度、参与时间、参与人数、交流时的发言次数以及理解、阐释能力的表现等，进而测评教学目标的达成度和学生的思维培育程度。

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