由孝而教:古代教育智慧之中国式表达
孙 杰
(山西大学 教育科学学院,山西 太原 030006)
正如康永久在《教育学原理五讲》中所言:“如果读下范梅南的《教学机智——教育智慧的意蕴》,就会感觉到他在不断地给我们讲述这种高度个人化的理念:如果用一种更好的态度来对待学生,如果和学生结成一种类似于父母与子女的关系,对他们的整个生活给予高度关注,使我们的心向着孩子,我们就能开展一种更具有教育学意义的活动”。[1](P465)这其中所包含的教育信息有三:一是教师与学生之间结成一种类似于父母与子女的关系,二是教师对学生整个生活给予高度关注,三是心向着孩子就能开展一种更具有教育学意义的活动。这些教育信息中所蕴含的教育智慧,可以概括为:师生关系(父母与子女关系)——更具有教育学意义的活动(孩子的整个生活)。中国古代以“明人伦”为目的的教育活动中,就体现着对以“父子有亲”为中心的人伦关系(师生关系)及家国同构的学生整个生活的整全理解,这就是中国古代学者对于古代教育智慧的中国式表达。
孟子在《滕文公上》中第一次将中国古代教育目的概括为——“明人伦”,“设为庠序学校以教之。庠者,养也;
校者,教也;
序者,射也。夏曰校,殷曰序,周曰庠,学则三代共之,皆所以明人伦也。人伦明于上,小民亲于下。有王者起,必来取法,是为王者师也”(《孟子·滕文公上》)。这一方面表明了古代教育是通过实现“明人伦”(上明与下亲)来为政治服务,“是故先王之教民也,始于孝弟”(《郭店楚简·六德》);
另一方面则体现了古代社会以血缘宗法关系为基础,来实现国和家之间的一种同构关系,古代教育就依存于这种亲密关系共同体中,而在这其中孝(孝道)是联结血缘宗法关系的纽带。
(一)孝之本源、本义及具象
至于把“孝”解释为“善事父母者”,则是从个体家庭层面(家庭伦理)来理解孝的对象和主体。“父母为‘亲’,所以善父母的孝,包含着事亲(《荀子·王制》‘能以事亲谓之孝’)和爱亲(《逸周书·谥法》‘慈惠爱亲曰孝’)。但事实上,在西周时,孝的表现和实践不限于亲子之间,孝的范围在纵向上可以上溯至祖先,在横向也可推至父系宗亲”。[4](P350)孝包括孝行和孝德,西周之前(包括西周)大都是行为层面的孝,“在西周文献中,‘孝’并不是作为‘德’,孝可能更多的是作为‘行’”,[4](P356)但需要说明的是,“‘孝’这一德目应是由周人首先提出的。在西周时期,‘孝’又扩张为一伦理政治范畴,从而影响了几千年的中国封建社会,这是不言而喻的”。[5](P41)与此相关联,先秦以来孝的对象与主体方面都发生了系列嬗变,一是从孝的对象层面来看,经历了祖考鬼神(西周)—君父(春秋)—父母(孔子);
二是从孝的主体层面来看,经历了君宗(西周)—嗣嫡(春秋)—子女(孔子),以孔子为代表的儒家实现了孝由宗教、政治伦理向家庭伦理的转变。之后,全祖望在诠释《孟子·离娄上》之“仁实章”时,就对以孔子为创始人的先秦儒家孝思想的主旨进行了概括性阐述,“古来圣人,言语中极言孝弟之量者,始于孔子。其论大舜,推原其大德受命之由,本于大孝。其论武、周,推极于郊社谛尝之礼乐,以为达孝。曾子申之以上老老民兴孝,上长长民兴弟,为天下太平之道。有子申之以孝弟,则犯乱不作,为仁之本。其言之广狭,各有所当,而义则一。而最发明之者为孟子,曰‘人人亲其亲,长其长,而天下平’,曰‘达之天下’,曰‘尧舜之道,孝弟而已’,而尤畅其说于是章,综罗五德,至于制礼作乐之实,不外乎此。河间献王采《乐记》,亦引孔子之言,以为‘宗祀明堂,所以教孝;
享三老五更于太学,冕而总干,执酱执爵,所以教弟’,皆是章之疏证也”。[6](P440~441)首先,舜之大孝与武、周之达孝,正是孔子心目当中理想型孝(子)的代表,尤其是舜经过孔子、孟子等儒家代表人物的文本建构及形象塑造,逐渐演变成为二十四孝之首孝(孝感天地)。其次,曾子申孝弟为天下太平之道、有子申孝弟为仁之本,正是对孔子在《论语》中将孝作为仁之根本并以孝统摄诸行思想的继承和阐发。最后,孟子倡导仁义并举的同时将仁义与孝悌结合起来,“仁之实,事亲是也。义之实,从兄是也”(《孟子·离娄上》),事亲即是孝,从兄即是悌,孝悌即仁义,这样就使得作为“仁之本”的孝获得了存在的哲学依据,进而使基于父子血缘关系、自然亲情的孝获得了形而上的道德来源和价值基础。并且从性与教范畴实现了形上之仁义(孝悌)与形下之教学之间的衔接和转化,孝由此嵌入性与教范畴体系之中,从而使孝的实现获得了形而下的学校教育制度建构和实践依据。
(二)孝与教、学、效、庠
对于孝与庠之间的关系,“若庠之言养,义取养老,则以古代明堂兼为养老敎民之地”,“养老即以尊师,而尊师即以重学。故养老亦为天下之大敎”。[8](P678)首先,明堂作为国家公共机构,集祭礼、军礼、学礼以及望气、治历、养老、习射、尊贤之典为一体,养老为其兼有之功能之一。其次,子女在父母生前对父母的供养,是其孝顺父母的重要内容和表现,“孝者,畜也。顺于道,不逆于伦,是之谓畜”(《礼记·祭统》)。《孟子·离娄上》记载曾子养曾晳、曾元养曾子的善举,无论是养口体还是养志,都体现了养之于孝的重要性。最后,有丰富生活经验的老者承担着教育年轻一代的任务,养老的场所由此兼成为教育的场所,或者可以说,庠可被视作为古代学校教育的萌芽。庠是兼具养老与教育的场所,养老即孝,孝就可成为人们仿效的对象,仿效就包含教与学。由此可见,养老与教育已成为古代社会公共事务的重要组成部分,“这样的教育之所以能推行,那是因为我们世世代代都这么做,基于传统,传承的也是传统”。[1](P149)这就是从庠与养、养与孝到庠与孝之间存在的逻辑关系,学校教育就形成于养老的场所——庠之中,就发生和存在于父慈子孝的亲子活动中,并以此为依托形成以明人伦为教育目的的古代教育。
子曰“夫孝,德之本也,教之所由生也”(《孝经·开宗明义章第一》),开宗明义即阐述《孝经》的宗旨,说明孝道的义理。德,则至德;
孝为德的根本,人之形莫大于孝,故为德之本也。古有“五教”之说,即:教父以义,教母以慈,教兄以友,教弟以恭,教子以孝。举此则其余顺人之教皆可知也,故孝是一切教育的出发点。孝与教相辅而相成,从教的源起来看是由孝而教,从教的内容来看则是德以孝为本。
(一)孝—教:教由孝而生
教由孝而生的事理依据,可追溯到《尚书》中所记载的“敬敷五教”,“帝曰:‘契:百姓不亲,五品不逊,汝作司徒,敬敷五教,在宽’”(《尚书·尧典》)。依据郑玄注解,五品即一家之内父、母、兄、弟、子的尊卑之差,五品之教即义、慈、友、恭、孝,此事可常行,乃为五常耳,这是以五伦之家庭伦理为原点的五教。在此之后,延伸出以君臣、父子、夫妇、长幼、朋友五种伦理关系的五教,“人之有道也,饱食暖衣,逸居而无教,则近于禽兽。圣人有忧之,使契为司徒,教以人伦:父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”(《孟子·滕文公上》),郑玄注曰:“司徒主人,教以人事:父父子子,君君臣臣,夫夫妇妇,兄兄弟弟,朋友贵信,是为契之所教也。”[6](P318)故此,无论是以父、母、兄、弟、子还是以父子、君臣、夫妇、长幼、朋友为教育对象的五教,都是以父子亲情为始点来展开的,“弟子入则孝,出则弟,谨而信,泛爱众,而亲仁。行有余力,则以学文”(《论语·学而》),对此,邢昺疏曰“此章明人以德为本,学为末”“言为人弟与子者,入事父兄则当孝与弟也,出事公卿则当忠与顺也”,[12](P8)这就是教育经典文本中所记载的古代教育生活,这就是中国古代教育的事实源起。
教由孝而生的学理依据,则是蕴含在孟子所倡导的良知良能学说中。“孟子道性善”是古代学者“第一次从理论高度对人自身本质加以认识和阐述,并形成论证政治必先论证教育、论证教育必先论证人性的思维习惯”,[7](P67)良知良能的性善论由此成为古代教育的理论基础。孟子认为,仁义礼智的良知良能是人所固有的,是人区别于动物的本质属性,“恻隐之心,人皆有之;
羞恶之心,人皆有之;
恭敬之心,人皆有之;
是非之心,人皆有之。恻隐之心,仁也;
羞恶之心,义也;
恭敬之心,礼也;
是非之心,智也。仁义礼智,非由外铄我也,我固有之也,弗思耳矣”(《孟子·告子上》)。由此而来,教育过程就是“顺性”(2)此“顺性”,既可以理解为“顺”人天生之本来之善性,也可以解读为“顺”人伦关系中所蕴含的父慈子孝之天性。而扩充“善端”的过程,“凡有四端于我者,知皆扩而充之矣。若火之始燃,泉之始达。苟能充之,足以保四海;
不能充之,不足以事父母”(《孟子·公孙丑上》),人固有的良知良能之“四端”(仁之端、义之端、礼之端、智之端),就成为论述全部教育问题的出发点。其中:仁义是仁义礼智乐的核心,事亲(孝)与从兄(悌)是仁义的核心,“仁之实,事亲是也;
义之实,从兄是也;
智之实,知斯二者弗去是也;
礼之实,节文斯二者是也;
乐之实,乐斯二者,乐者生矣”(《孟子·离娄上》),孝悌实质上就是良知良能的核心,这就是孝为“教之所由生的”学理依据。
(二)教—孝:德以孝为本(3)如果依据马一浮在《孝经大义序说》中所言:孝摄一切德、一切行、一切教、一切政、一切人、一切处,《孝经》之大义,三代之英,大道之行,六艺之宗,无有过于此者。(马一浮:《复性书院讲录》,南京:江苏教育出版社2005年版,第100页。)
孝悌首先是实现明人伦教育目的的根本,“学校之设,所以明伦。人伦非止于亲长也,而圣贤之论立教者,莫不以孝弟为先焉”,[13](P677)并且“自孟轲提出‘明人伦’的教育目的后,就明确了此后两千年中国古代教育的性质,即宗法的社会——伦理的教育”。[7](P69)“明人伦”中的“人伦”就是“人道”,具体表现为“父子有亲,君臣有义,夫妇有别,长幼有序,朋友有信”(《孟子·滕文公上》)五对关系,并以“父子有亲”之孝与“长幼有序”之悌这两种关系为中心(又尤重孝),故“谨庠序之教,申之以孝悌之义”(《孟子·梁惠王上》)。同样,“孔门传授,以孝弟为仁义之实,而施于政治者,必本仁义,而仁义之推行必始于孝弟”,[13](P677)从《论语》中的“孝弟也者,其为仁之本与!”(《学而》),到《孟子》中的“亲亲,仁也。敬长,义也”(《离娄上》),再到《孝经》中的“夫孝,德之本也”(《开宗明义章第一》),就是对以孝悌为本的人伦关系的诠释和明证。所以,在以明人伦为教育目的的古代教育中,孝悌不仅是君子修身之本,“君子务本,本立而道生”(《论语·学而》);
而且是社会教化之本,“先王教化必始于孝悌,这是一切文化的原初之‘身’和‘体’,是一切人间价值和道德的最深承载者”。[14](P204-205)
孝悌同样是“至德要道”教育内容的根本,《孝经》开篇孔子所言“先王有至德要道”,依据《孝经郑注疏》“至德”为孝悌、“要道”为礼乐,“《周礼·乡大夫》‘考其德行、道艺’,疏云:德行,谓六德六行;
道艺,谓六艺。是德与行为一类,道与艺为一类。六行以孝友为首,六艺以礼乐为首,故郑君分别‘至德’为孝悌,‘要道’为礼乐,据《周礼》为说也”,[15](P10)德行与道艺并重的先秦教育内容,正是以孝悌为中心的“明人伦”教育目的在古代教育生活中的落实和体现。作为中国古代最早的一篇专门论述教育、教学问题的论著——《学记》,同样也是从德行与道艺并重的层面,对先秦以来的古代教育内容及其考校方式进行的系统总结。无论是“一年视离经辨志,三年视敬业乐群,五年视博习亲师,七年视论学取友”之小成,还是“九年知类通达,强立而不反”之大成,无不都是对德行与道艺并重的古代教育内容的生动再现。正如朱熹所言:“这几句都是上两字说学,下两字说所得处。如离经便是学,辨志是所得处”,“考校之法,先观其学业之深浅,徐察其德行之虚实”,[16](P178)这是七年小成之学;
至于九年大成之学,则更是大学所谓明明德而止于至善之道也。在此之后,汉代以来的古代学校教育一方面沿袭了先秦重德的教育传统,并且《五经》《四书》儒家经典文本内容本身就是对儒家伦理道德的彰显和弘扬;
另一方面《孝经》成为古代学子发蒙识字的必备用书,西汉文帝开始置《孝经》博士,隋唐皆以《孝经》颁行天下,至明清时《孝经》仍是必读必尊的经典,正所谓“千文无足取,若有资于教化,莫《孝经》若也”(《宋史·李至传》)。
虽然中国和西方的古代教育都是在教育共同体中进行的,但是“古希腊的共同体形式与古代中国的共同体形式并不一样。我们的共同体主要是以家族为单位的亲密关系共同体,而他们依托的则主要是城邦”。[1](P395)以城邦共同体形式存在的古希腊学校教育机构,“主要也不是古代中国那样家族式学校或作为家族一部分的学校,而是一种公共学校”。[1](P395)与此同时,古希腊学校中是能者为师,不同于中国古代学校中是长者为师。能者为师的古希腊学校教育,教师与学生之间因知识而发生关系,正所谓“吾爱吾师,吾更爱真理”;
长者为师的中国古代学校教育,教师与学生之间因亲情而发生关系,正所谓“安其学而亲其师,乐其友而信其道”。同样,对以儒家经典为主要教育内容的中国古代教育来说,“儒家经典如果离开了亲子之亲亲关系,则失其根源而枯槁,成为学问研究的对象、猎取名声的资本。世界所有经典中,只有儒家经典与亲子如此亲亲不舍”。[14](P256)故此,以亲密关系共同体为依托,依靠长者为师的师生关系,借助儒家教育经典来实现明人伦教育目的,这就是中国古代教育的本真所在。
(一)明人伦:教育之家国同构
中国古代教育之亲密关系共同体,形成和存在于家国同构的社会格局中。中国古代社会的家国同构,实现了从国之家国同构到教之家国同构的内在一体化。“夫孝,始于事亲,中于事君,终于立身”(《孝经·开宗明义章第一》),事亲即对父母行孝,事君即为仕、做官,立身即对父母之孝与对国家之忠的忠孝皆备而扬名荣亲,这就是理想的以孝为本源之家国同构的经典论述。中国古代教育领域之家国同构,体现为社会教化与个体修身之间的一体同构。从社会教化层面来看,“念终始典于学”正是要实现国之家国同构。《礼记》之《文王世子》与《学记》中各有一段引用《兑命》“念始终典于学”,来从社会教化层面阐述教育领域之家国同构的经典语段。
是故,圣人之记事也,虑之以大,爱之以敬,行之以礼,修之以孝养,纪之以义,终之以仁。是故古之人一举事,而众皆知其德之备也。古之君子举大事必慎其终始,而众安得不喻焉?《兑命》曰:“念终始典于学。”(《文王世子》)
是故,古之王者,建国君民,教学为先。《兑命》曰:“念终始典于学”,其此之谓乎!(《学记》)
两个经典语段中的“是故”,都在表达承前之论述而进行归纳概括之意。其中:《文王世子》中“是故”所承前的内容是:(周天子)视学—祭先师先圣—亲行养老之礼;
《学记》中“是故”所承前的内容是:化民成俗,其必由学—学而知道。周天子视学行养老之礼的本意,一是从国家上位做出养老孝行的楷模榜样,并以此行孝风尚来实现教化天下之人的目的,“万乘之尊且如此,吾侪小人,所以兴起感发也”;
[13](P678)二是对于学者来说,王者养老教天下人之孝,就是为了通过孝行风化自然而成明人伦之教育目的,“王者之养老,所以教天下之孝也。必于学者,学所以明人伦也”。[13](P678)正是因为王者有如此用意,才有学者“建国君民,教学为先”的教育、教学经验总结,这就是学(教育或教化)之所以伴随政治始终,换句话说,这也正是王者始终重视学(教育或教化)之重要作用的根本所在。至此,孝与学(教育或教化)、政权与教权之间就实现了同构,行政即所以施教,施教亦即行政。
从个体修身层面来看,“修身、齐家、治国、平天下”之宗旨就在于达成教之家国同构。正如《孟子·离娄上》所云“人有恒言,皆曰:‘天下国家。’天下之本在国,国之本在家,家之本在身”,这就表明只有通过学习六艺来修身才能获得家的最真实的含义。而修身之身并不是个体之身,而是嵌入孝道伦理中的家庭联体之身,“身体发肤,受之父母,不敢毁伤,孝之始也。立身行道,扬名于后世,以显父母,孝之终也”(《孝经·开宗明义章第一》),这就是孝的最基本(敬身为大)与最高(立身行道)的要求。至于修身,一方面是要阐明修身之于人之为人的根本地位,“自天子以至于庶人,壹是皆以修身为本”(《大学》);
另一方面则在于强调修身是实现齐家、治国、平天下的根本。朱熹在《大学章句》中“释修身齐家”章时,指出:“身修,则家可教矣;
孝、弟、慈,所以修身而教于家者也;
然而国之所以事君事长使众之道不外乎此。此所以家齐于上,而教成于下也。”[17](P9)通过修身所形成孝、弟(悌)、慈之家庭伦理,一方面对于个体家庭来说是实现家齐的根本,另一方面对于国家来说是事君(孝)、事长(弟)、使众(慈)的根本。至于平天下在治其国者,实质上就是家庭伦理之孝、悌、慈品德的扩大和深化,“其基本精神一以贯之,即为政以德,以孝悌、仁恤、忠恕之道治国”。[7](P94)这就是个体修身层面之家国同构。
(二)顺与谏:师生之父子情怀
正是因为中国古代教育是在以家族为单位的亲密共同体中进行的,所以教育中最核心的东西“是我们的身份、我们的地位、我们的权威、我们所教知识的权威,以及社会的文化传统赋予我们的那一套力量。就是这一套力量,把我们和我们的弟子们紧密地结合起来”,[1](P389)由此而形成了教师和弟子之间特殊形态的师生关系。这种特殊形态的师生关系,是经由家国同构的方式来形成和维护的,换句话来说,这是得到国家层面的高度认同和积极推行的,因而就成为古代社会所效仿和践行的模范和榜样。正如《学记》所言:“君子所以不臣于其臣者二:当其为尸,则弗臣也;
当其为师,则弗臣也。大学之礼,虽召于天子无北面,所以尊师也。”以郑玄、孔颖达为代表的古代学者,通过引用《大戴礼记·武王践祚篇》中武王践祚向师尚父询问“黄帝、颛顼之道”的圣王遗迹,来诠释君子作为天子之师可以“不臣于其臣”的尊师重道之礼。作为师者理想典型的师尚父,是“可师、可尚、可父”三义合一之人,或者说是官、师、父三者合一之人。《学记》通过记载师与王之间的教育活动,隐藏在《礼记》《大戴礼记》等经典文本背后的儒家学者群体,既塑造了古代圣王尊师重道的圣王形象,又表达了儒家学者在圣王面前以道自居的师者诉求。[18](P105)这就是中国古代社会最为理想的师者形象,最为典型师生关系——包含父子之情的师生关系。
以长者为师可以被看作是“父慈而教、子孝而箴”的父子关系,在教育生活领域中的再现和延伸,“当时的学校教育,哪怕是孔门的学校,也都强调‘一日为师,终身为父’。老师都是一个很高的地位,是一个制度化的权威”。[1](P151)首先,教育生活领域之所以会产生父子之情的师生关系,主要原因在于古代教育以“明人伦”为教育目的,又因为孝悌是人伦之中心,所以古代教育生活中就会形成父子之情的师生关系。其次,父与子之间的关系是一种纵向关系,这种关系更加强调的是长辈与晚辈之间的伦理及天命关系,“天地者,生之本也;
先祖者,类之本也;
君师者,治之本也”,“上事天,下事地,尊先祖而隆君师,是礼之三本也”(《荀子·礼论》)。再次,从认识论的关系来看,父与子之间是一种教育与被教育之间的关系。这种教育与被教育之间的关系,呈现出三个方面的主要特征:(1)依据伦理解释原则的弱势原则,父与子之间先有父对子的教,然后才有子对父的效(孝)。父教的前提为慈,就是父母对子女的仁爱之情;
子箴的前提为孝,就是子女对父母的爱敬之义,所以,有仁爱且有爱敬,才有教与箴的发生。(2)从孝本身的行为来看,更加强调的是子女对父母行为的顺从;
从子对父效的行为来看,教本身就是上所施下所效,被教育者对教育者行为的顺从,是施—效活动得以顺利展开的关键;
从顺从本身所蕴含的教育意蕴来看,子对父的孝体现着晚辈对长辈志向的继承和弘扬,“夫孝者,善继人之志,善述人之事者也”“事死如事生,事亡如事存,孝之至也”(《中庸》),善于继承父辈志向(特别是遗志),继志述事才是孝的最高境界。“善教者,使人继其志”(《学记》),学者能否继承师者志业,是衡量和判断师者是否善教的标准,由此可见,子对父的顺从蕴含着善教继志的教育价值。不可否认的是,如果这仅只是一种单向性的父与子、施与效之间的顺从关系,就容易导致教育者对自己绝对权威地位的强调,再加上国家从教化层面对于君臣、父子单向性关系的固化,从而可能造成教育过程中师生关系的紧张和僵化,进而不利于师生之间围绕共同志向来展开教育、教学活动。(3)从以义事亲的道义原则来看,子对父的顺从是以义为准则,“故当不义,则子不可以不争于父,臣不可以不争于君。故当不义则争之。从父之令,又焉得为孝乎?”(《孝经·谏诤章第十五》)父有争子(就如同士有争友、天子有争臣),则父就不会陷入不义之境。按照荀子在《荀子·子道》中的阐述,子谏诤父的不义之境有三:亲危(陷于危险的不义)、亲辱(陷于侮辱的不义)、禽兽(陷于非人之行为的不义)。必须注意的是,子对父的谏诤是以子不失对父的爱戴和顺从为前提条件,“子之事亲也,三谏而不听,则号泣而随之”(《礼记·曲礼下》),否则子就会陷入对父的不孝。由此而来,子对父的谏诤就是一种有限度的谏诤,但正是因为有这种以义为标准的谏诤行为的存在,孝就不再是子对父的无原则的服从,就有可能成为子对自己内心最高价值准则的服从,从而使得源于情感的孝道始终贯穿着道德理性精神,进而使得父与子之间的纵向关系中蕴含着民主和平等的可能。这就是充满中国古代教育智慧的师生关系,保持着一种有限度谏诤的父慈子孝,并在师对生(父对子)的全人生指导中达成修身、齐家、治国、平天下的教育愿景。
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《红旗颂》朗诵词 女:晴空万里,红旗飘扬, 六十载风云,我们昂首阔步。 男:六十个春秋,
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为进一步加强xxx局工作的规范化、制度化建设,提高行政效能,规范议事程序,特制定本制度。一、会议形式1、局长办公会议由局长、副局长参加。由局长召集和主持。根据工作需要...
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当前,清河正处于在苏北实现赶超跨越基础上全面腾飞的战略机遇期,处于在全市率先实现全面小康基础上率先实
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影片深刻剖析了广西北海市公安局海西派出所原所长张枭杰蜕变堕落的轨迹。观看警示教育片后,做为一名党员教
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在全区防汛防涝动员暨河长制工作推进会上讲话提纲【完整版】
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XX镇作风整治工作实施方案为深入贯彻落实党的二十大精神及省市区委深化作风建设的最新要求,突出重点推进干部效能提升,坚持不懈推动作风整治工作纵深发展,根据《关于印发《2...
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xx市优化法治化营商环境规范涉企行政执法实施方案为持续优化法治化营商环境,激发市场主体活力和社会创造力,规范行政执法行为,创新行政执法方式,提升行政执法质效,着力解...
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2024年度关于开展新一轮思想状况摸底排查工作通知(完整)
关于开展新一轮思想状况摸底排查工作的通知为深入贯彻落实关于各地开展干部职工思想状况大摸底大排查情况上的批示要求和改革教育第二次调度会议精神,有针对性做好队伍教育管...
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“中心的工作就是心中的事业”——公路养护中心主任典型事迹材料**,男,1976年6月出生,1993年参加工作,2000年4月调入**区交通运输局工作,大学本科学历,中共党员,现任**...
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