1922年新学制中基础美术教育的国民教育取向

张诗玉 胡绍宗 | 黄冈师范学院美术学院

现代学科教育教学体制下的美术课程在不同历史时期具有不同的时代内涵。在全面推进中国式教育现代化进程中，中小学美术教育担负起了教育强国的使命，为培育具有深厚审美素养的时代新人发挥着重要作用。回顾从晚清到民国这一段时间，在东西方文化教育交流的背景下新的美术教育已经迈开了现代化的探索之路。1922年，北洋政府颁布了“壬戌学制”，1923年又颁布了《新学制课程标准纲要》。在一系列的教育体制改革中，关于美术教育的改革内容成为了新学制的重要特色之一。

新学制下的中小学美术教育以美育救国为己任，旨在培育具有高尚审美心理的新式国民。在这一百年的教育探索中，从孕育审美心理到提升审美素养，美术教育以美育人的初衷从未改变。总结以往关于新学制下中小学美术教育的研究积累，我们发现，人们多从它在我国近代美术教育制度变迁以来的思想变化上展开讨论，并着重揭示其促进美术学科自身逻辑体系建设中的重要性；
还有一些研究则聚焦于新学制下中小学美术教育给教科书编写带来的变化，而对于这次学制变革背后所隐含的国民教育取向问题少有涉及。基于此，本文在梳理文献的基础上，系统回顾这段美术教育的探索历史，试图将其放入中国美术教育现代化进程中来考察，以期揭示其对于新时代中国美术教育的启示意义。

1.民国建立后“子民”文化心理的孑遗

自欧洲启蒙运动以来，西方学者在构建现代性的精神文化价值体系的历史进程中，将中国作为了与现代性相反的负面形象化身。通过使用一套国民性批判话语对中国形象进行了整体性地否定评价，以此突出自身文化价值体系的先进性与优越感，为殖民扩张事业提供合理的“思想工具”。即自己为思想的“启蒙者”，而非物质的“掠夺者”。鸦片战争后，西方文化打破了我国固有文化格局的和谐，中西文化模式之间的冲突也已悄然生发。在回应西方列强殖民霸权与文化霸权的过程中，持续紧张的民族危机以及器物、制度层面现代化的接连失败，使我国精英群体的文化信心和民族自信业已濒临崩溃。

1912年，中华民国建立，封建专制变成了民主共和制。囿于时代的局限性，人们关于国家建设、社会建设与国民心智成长之间的关系认识似乎并没有随着社会变革而转变。大家觉得“有新政府而后可得新民也”是一个自然而然的过程，在革命过程中忽略了对民众的思想启蒙。所以，辛亥革命虽然推翻了皇权政治，“城里人家大门对联，用那‘恩承北阙’‘皇恩浩荡’字样的，不在少处”。可见，人们内心深处的“子民”文化情绪依然存在。他们虽然开始作为社会建设的责任担当者而参与到国家政治生活中来，但作为社会主体的个人身份意识仍未觉醒。面对依旧残余在群众内心的这种文化心理孑遗，民国社会中的精英群体似乎开始接受了西方话语中对于中国国民性的评判，将国民性问题视为了解决中国社会历史矛盾的关键所在。国民性“是一个民族在长久的历史发展过程中形成的表现于民族共同文化特点上的习惯、态度、情感等比较稳定持久的精神状态、心理特征。”所以，晚清民初以来的精英人物们转换了认识国情的视角，从文化精神以及民族性格层面对社会矛盾进行了较为深刻的审察。五四新文化运动也应该是在这个历史背景下生发的。陈独秀曾说，在当时脑海中不装有帝制时代旧思想的国民少之又少，而造成这种现象的根源在于民主共和制与君主专制两种政体之间的政权机关、社会机制及文化价值观念是背道而驰的。如果空有共和政体下的国家制度，人们的文化价值观念仍然停留在专制时代之中，那么共和就只能徒有其表。于是，新文化运动的健将们对我国的传统文化价值观念进行了较为彻底的反面批判，他们试图通过社会运动涤荡国民意识中旧有的价值观念，对国民的精神世界进行全面更新。

2.文化孑遗背后的个人信仰危机和社会危机

共和政体的建立，使得以儒学为代表的传统封建伦理道德失去了所倚靠的政治、经济基础，丧失了自身在社会文化中的核心地位。然而，由于多数民众的内心仍然残有传统封建文化的孑遗，而共和政府的权威又尚未建立，社会中缺乏支撑人心以凝聚思想的学说理论。

所以，不同阶层的国人在社会秩序的重新分化、组合中，都不约而同地对现实生活产生了一种迷茫与焦虑之情。他们赖以维系的精神支柱开始动摇，价值取向也随之混乱。尤其以五四精英们为代表的先进知识分子，在经历袁世凯、张勋的接连复辟而掀起尊孔复古的社会逆流后，甚至将孔子作为了封建文化的人格象征而加以鞭挞。这种略带偏激的行为实质反映了当时我国人民信仰的失落以及严峻的现实危机，中国人几千年以来逐渐形成的传统信仰随着君主政体的废除而一起崩塌了。

有学者认为，传统信仰是在历史长河中形成的一个整体性存在，它所涉及的不仅是一套完整的思想观念体系，更是与社会现实紧密联系在一起的一套完整制度。如若对传统信仰进行建设性地转换，必然会遭遇来自历史惯例的抵制，民众也会因此产生强烈的信仰危机。信仰是人类生存和发展必不可少的精神需要，它具有激励和凝聚人心的作用。所以，信仰的缺失不仅会导致人们精神生活上的空虚，同时还会破坏社会中的道德秩序和礼仪规范，人与人之间缺乏应有的真诚与信任。王国维曾指出，近代国人之所以吸食鸦片，是因为缺乏高尚的趣味而导致精神方面的空虚，所以才会借助鸦片抚慰心灵。因此，个人信仰危机的背后内隐着做人的危机、社会秩序的危机乃至民族的危机。那么，求索国人之新信仰，重建国人之价值规范，整合社会之伦理道德秩序，成为了民初社会中所要亟须解决的迫切问题。

在新旧社会体系的转换之际，人们总是寄希望于教育的济世之功，以实现社会改造的目的。教育一方面可以为社会变革提供智力资源，反过来，人才的积淀又能够进一步推动社会变革的深入开展。正是这种双向推动的关系使教育具有了深刻的社会学涵义。所以，当人们意识到“欲图根本之救亡，所需乎国民性质行为之改善”时，教育成为了改善国民性质的重要有效手段之一。“学校为传达思想之地，欲使国民思想趋于同一轨道上，宜先于学校教育植其基。”

1.国民教育的社会价值取向

塑造国民的教育被称为国民教育。它的基本内涵旨在普及教育，使社会中的成员具有一定的学识素养、文化基础知识及道德品质，形成民族国家的国民意识及国家概念。回顾我国国民教育体系的建构，我们能够发现，它自一开始就被视为一种救亡图存的手段而被纳入到了社会变革之中。

自封建君主专制时代伊始，统治阶层通过观念的输出与制度的设计，构建了一套维护封建社会礼俗需要的价值体系。“秦汉以来，中国人之屈服于专制者，二千年于兹矣，故每谓三代以前有国民，而嬴秦以后无国民。”传统中国的教育往往呈现为一种超拔的“内圣”之学，培养目标将道德个体引向通往圣贤君子的修为之路。回到近代以来的历史情境中考虑，这种“学成文武艺，货与帝王家”的精英教育模式固然能够维系封建王朝的统治，但当近代西方科学文化裹挟着教育文化，冲撞传统中国教育模式、教育目标时，我们的教育制度与时代之间便显现出许多矛盾。

在国家沦亡的危急关头，清末的先觉者们开始针对中国贫弱、西方富强的原因进行反思。洋务派试图通过引进西方教育制度、广开新式学堂的方式，培养国家需要的富国强兵之实用人才。然而，甲午运动的失败，让时贤先达们把目光从对技术制度的关注，慢慢转移到国民群体文化素质的关注。并且，他们意识到在引进西方科学技术和教育制度的同时，也需要养成一个与之相匹配的心智开化的国民群体。所以，维新派分别从教育与政治、社会和国家之间的发展关系出发，寻找教育对社会个体发展的作用，意识到了西方国家的富强与其对国民教育的重视有关。“尝考泰西之所以富强，不在炮械军兵，而在穷理劝学。......夫才智之民多则国强，才智之士少则国弱。”维新人士主张通过扩大教育对象与教育规模，将传统的精英教育模式转变为面向大众的国民教育，进而达到“开民智”“鼓民力”“新民德”的目的，培育出具有理想人格的“新国民”，以助于国之强盛。

在维新派的宣传鼓动下，国民教育作为一种救亡图存的手段引起了清末知识界与教育界的广泛注意。“考东西小学教育所授为道德教育、国民教育之基础及人生必须之知识技能，此最为中国今日之急务。”伴随社会中越来越多的有识之士主张实施国民教育，国家也最终通过施行“癸卯学制”初步构建了我国近代社会的国民教育体系。在该学制颁布后，“欲养成国民，不可不注意学校教育”几乎成为了国人之共识。

2.专制时代国民教育的局限性

在救亡图存的民族叙事大背景下，晚清以降的先觉者们立足于国家高度审视教育机制，试图通过发展近代文化教育事业培养出新民，进而达到变革社会政治、经济制度的目的。与此同时，受到西方进化论思想的影响，他们意识到“优胜劣汰，适者生存”，若想使中国在国际社会中拥有生存空间，就要不惜一切代价富国强兵。而这种急功近利的心态也使得国民教育的最终成就仅仅落在了富国强兵。也就是说，作为受教育的个体成为了一种实现社会群体目标的工具，施行国民教育是为了“维新吾国”，倡导国民将自身命运同国家命运联系起来，能够为国家复兴甘愿奉献牺牲，而非真正地“开民智”“鼓民力”“新民德”。所以，有学者认为，民国以前，时贤先进们多是从“国家” “朝廷”的角度论述教育的作用及价值，教育思想基本围绕着“治国”“求强”和“求富”等。正因如此，尽管清末颁发施行的“癸卯学制”已经不同于传统的人文教化，但由于教育的着眼点在于解决社会急务，追求教育在社会政治、经济层面的发展，所以教育的内容充满了实利主义思想，在国家视角之下的老百姓的个体人格及道德发展则成为了集体无意识中一个被历史遮蔽的对象。

中华民国成立后，包括胡适在内的许多国人认为在民族自觉意识空前坚定的当下，“中国已经没有很大的国际侵略的危险了”。所以，曾经被政治危机的急迫性而遮蔽的文化危机终于在此时引起了社会知识精英们的重视。从一定意义上来讲，正是由于在往昔社会改良或革命的过程中，忽视了个体文化道德的启蒙与建设，才会使“子民”文化心理孑遗仍旧残留于民众内心，造成国民价值的混乱以及信仰的缺失，引致了社会组织模式的杂乱无章。因此，过分专注社会政治经济问题而忽视文化道德问题会酿成一系列文明的悲剧或现代性的灾难，因为文化道德是人类行为的条件和基础，是人性对行为的约束和规范。所以，在传统文化结构和价值体系动摇的社会背景下，具有何种世界观、人生观、价值观以及道德观的人能够解决社会问题，并自觉担当起改造中国社会的历史重任，成为了民初精英分子们广为讨论的话题。

作为民国首任教育总长的蔡元培先生以一种较为广阔的视野对国民教育体系进行了整体性的构想。首先，他对传统教育、传统政治和社会双向构造之间所存在的内在矛盾进行了分析，划分出两种不同类型的教育，即“政治者之教育”和“超轶政治之教育”。他认为，专制时代的教育方针是以统治阶级的意志为圭臬进行拟定，属于“政治者之教育”，而共和时代的教育则要以人民的发展为目标进行制定，属于“超轶政治之教育”。其次，受康德哲学思想的影响，蔡元培将教育划分为了“现象世界”的教育和“实体世界”的教育。“现象世界”的教育是以现世幸福为目的，“实体世界”的教育则是以摆脱现世幸福为目的。“政治者之教育”属于“现象世界”的教育，教育的目的是为了满足社会的功利性需求，获得当下现实世界的物质幸福；
而“超轶政治之教育”则属于“实体世界”的教育，教育的目的是为了促进人性的完善，提升自身品格，获得“实体世界”的精神幸福。在内忧外患的近代中国，“政治者之教育”是必要的，它可以改变中国落后的政治、经济困境。然而，对于物质利益的过分追求往往会丢失个体自身的精神自由，造成个人信仰的丢失以及社会道德秩序的混乱。因此，物质与精神的和谐发展才能构成一个统一的教育整体。那么，民国作为一个新的现代民族国家，它既需要来自“现象世界”的教育以满足社会的现实需求、促进国家的建设，同时又需要来自“实体世界”的教育，以塑造个体的精神世界，培养具有健全人格的国民。

1.美育与国民人格的养成

因此，蔡元培在明确专制时代国民教育所存在的片面性以及由此引发的社会弊端的基础上，希望能够寻觅到一种从受教育者本体出发的新的教育方式，在塑造个体人格发展的同时起到改变社会风尚，促进社会发展的作用。为此，他通过对专制时代的教育宗旨进行批判继承，提出了“五育并举”的教育理念。其中，军国民教育可以强兵，实利主义教育可以富国，而这两育需要以“公民道德教育为中坚”，因为“若无德，则虽体魄智力发达，适足助其为恶，无益也。”所以，这三者均属于“现象世界”的教育，是为了满足隶属于“政治者之教育”的需求以及个人的物质生活需要。而世界观教育和美感教育则是蔡元培针对民国初期传统文化价值瓦解、国民信仰缺失的社会情境，为国人提供的一种新的教育理想目标，是为了使国人不“旁皇（彷徨）于歧路”，满足“超轶政治之教育”的需求。

在这五育之中，美育尤为重要。美育这一概念，最早由王国维先生从西方引进，他在吸收德国教育家席勒以美弥合人性分裂、促进道德建设的思想基础上，提出美育不仅可以丰富人们的情感，同时又能帮助他们塑造良好道德。“要之，美育者一面使人之感情发达，以达完美之域；
一面又为德育与智育之手段，此又为教育者不可不留意也。”然而，他的思想仅仅停留在了理论层面，将其予以实践的则是蔡元培。蔡氏在吸收王国维美育思想的基础上，以国民教育为媒介，将美感教育、道德建设和社会改造进行了有机结合。鉴于作为军国民主义和实利主义教育中坚的公民道德教育的养成需要借助一种哲学之上的世界观与人生观，而当人“脱离一切现象世界相对之感情”，形成一种“浑然之美感”时，实际“已接触于实体世界之观念矣”。因此，“现象世界”中所进行的“政治者之教育”实质是形成“实体世界之观念”的一种手段。换言之，世界观教育和美感教育在道德教育的达成过程中起着不可忽视的作用。而源于世界观教育的达成必须借由“一种浑然之美感”，美育便成为了连接“现象世界”和“实体世界”的津梁。那么教育家“欲由现象世界而引达于实体世界之观念，不可不用美感之教育。”所以，有学者提出，在蔡元培的教育理念中，美育是构建国民人格，提高人生价值的一个关键点，它承载着国民养成现代文明人格理想的重要动能。通过美育的实施，可以引导个体在自由全面发展的同时获得一种“宁静的人生观”，在民国社会形成一股新的文化价值风尚。这种风尚既能促进个体独立人格的养成，又能满足民国国民人格的发展需要，使个体与国家之间生发出共同的精神追求，产生出强大的凝聚力量，以助于国运之昌盛。

不难看出，蔡元培利用美育培养道德人格、拯救国家危亡的教育理念与儒家经世传统中“修身、齐家、治国、平天下”的思想是一脉相承的。他立足于中国传统主义的文化立场，结合民初社会信仰缺失的现实困境，对西方审美教育思想进行了本土性的转化。正因如此，他的这种以美育为指向的国民教育思想在近代中国民族国家的现代化构建中是具有一定的可行性的。

2.美育在“壬子癸丑学制”实践中的效用缺失

然而，尽管“蔡元培关于民初教育宗旨的构想与民国建立后的社会发展需求是大致吻合的”，但由于当时帝国主义和封建主义仍然压迫着中国，知识界中的大部分人士认为民国教育方针应当有针对性地解决中国实际问题。世界观教育属于一种哲学教育，并非此时国民教育所急需。所以，在民初教育部颁布的教育宗旨中，世界观教育被排除在外，“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。如此一来，蔡元培国民教育理想中的美育功能便被有意无意地忽视了。它不再是连接现实世界和实体世界的津梁，而是变为了一种完善公民道德的途径。因此，在1912年颁布的“壬子癸丑学制”中，美术教育的培养目标虽然出现了“涵养美感”的审美教育指向，但在具体课程内容的设置中，仍然强调实利主义层面的技能训练，对受教育者的价值观念塑造和精神层面的提升功能则几乎没有。

虽然在民初之际，知识界中的众多人士并不能正确理解美育对个体精神发展的作用及其在社会中所产生的政治意义。但伴随蔡元培的躬体力行，不断地以文章或演说的形式，强调美育在国民教育中的指导意义，在社会中形成了一股广泛的美感教育思潮。他于1916年发表了《教育界之恐慌及救济方法》，把美育视为了救济中国教育界弊病的方法之一；
于1917年发表了《以美育代宗教说》，提出美育可以代替宗教在个人情感领域中发挥的合理功能；
于1919年发表了《文化运动不要忘了美育》，主张科学教育与美术教育并重。

于是，教育部门逐渐意识到美术课程不仅仅具有单一的传授绘画技法的工具价值，同时在陶冶学生情感、养成志趣品格方面也具有着重要的作用。美感教育是培养具有现代精神国民的一条重要教育通道。所以，1922年北洋政府颁布实施“壬戌学制”后，中小学美术课程的改革获得了极大的重视。在美育理念的关照下，1923年颁布的《小学形象艺术课程纲要》和《初级中学图画课程纲要》进行了教学目标、教学内容和教学方法的全方位调整。可以说，蔡元培在民初制定的关于美育促进国民人格养成的构想，在该美术课程标准中得到了一定的实现。

新学制下的中小学美术纲要将培养目标拟定为：“启发儿童艺术的本性，增进美的欣赏知识和识别的程度；
陶冶美的发表和创造能力；
涵养感情，引起乐趣”、“增进鉴赏知识，使能领略一切的美；
并涵养精神上的慰安愉快；
练习制作技艺，使能发表美的本能；
养成一种艺术，而为生活之助”。从这些表述当中，我们能明确地感受到，培养目标不再仅仅将实业技能的训练作为美术教育的第一诉求，而是将审美教育与学科教学紧密连接在了一起。制度的设计者们既注重美术技能知识的传授与训练，以满足个体的物质性需求以及社会发展的需要；
同时又以审美活动为中介，将“美的欣赏知识和识别的程度”内化为受教育者自身的内在心理结构，成为个性发展的一部分，以促进个体人格的完善发展，培养出符合民国社会所需要的具有健全人格的新国民。

在培养目标的规范下，新学制下的中小学美术课程纲要在教学内容上也不再表现出明确的实用技能训练的偏执，而是将其与美术欣赏、美术理论等内容共同存在于普通学校美术教育中。因此，教学内容被大致划分为了理论研究、欣赏观察及制作练习三个领域。无论哪一领域，纲要均强调教学内容要与儿童的实际经验密切相关。例如，纲要中规定“能看出同学作品的优劣”“本学校附近的风景写生”“描写家屋的正视形，侧视形，平视形图”等。通过以儿童在实际生活中观察到的事物为学习对象，帮助他们在直接经验中养成一定的视觉识读能力，提高自身美感，使之在日积月累中形成“陶冶美的发表和创造的能力”。与此同时，纲要还注重教学内容与学生身心发展的适应性。例如，小学阶段在理论研究领域中规定的“简易的透视法和应用”到中学阶段之后，提升为了“地平线，主点，消点，及远近与大小的法则，平行线的透视法则，成角透视法则”。显而易见，中学阶段的教学内容是在小学阶段的基础上循序渐进，制定者考虑了不同年龄段儿童在学习能力上的差别，并根据他们的年龄特征组织相应的学习内容。

为了使培养目标及教学内容得到进一步地落实，新学制下的中小学美术课程标准，在教学方法上立足于人的角度，强调运用启发式教学来提高学生的个人学习素养。并且，小学阶段提出，各个领域之间的教学要相互配合。例如，若儿童在制作或欣赏时遇到了困难，教师可以引导他们进行比较研究，帮助他们从学习活动中自主获得理论层面的知识。对于制作练习领域的教学，中小学阶段均强调让学生进行自主写生，将“画语权”还给儿童，而不再是昔日“填谱式”的临摹。这种依据学生自身需要、在必要时予以启发的教学方式，不仅能使儿童在学习过程中产生一定的自觉性与主动性，提高自身的理性思维及个人能力，同时还能促进他们自我创造能力的发展，使其具有独立的个性。

整体来看，新学制下的中小学美术课程标准，开始有了现代科学的意味。它基于个体与社会发展的共同需要，以美感培育为目标，通过选择适应儿童未来社会生活发展以及自身天性发展需要的教学内容，采用促进儿童个人能力提升的教学方法，在引导个体完善人格发展的同时，又为社会塑造了具有一定美术知识技能和健全人格的新国民，从而形成新的文化价值观念，为社会发展注入活力。这种教育目标是社会性的，因而它具有现代教育价值取向的特征。

上个世纪最初的几年，科举的废除，新式学堂的设立，急剧的教育变革对于中国教育早期现代化进程的开启具有发轫之功。在民族国家从传统形态向现代社会转型之际，旧有的文化价值体系俨然阻碍了社会向平等开化迈步的历史进程。因此，晚清以来的精英知识分子试图以学校教育为主要途径，培养与社会政治秩序相适应的新国民。美育因其特有的人文涵养功能引起了教育仁人志士的注意。他们认为，人的全面发展关键在于人自身之内在精神的塑造，希冀利用审美教育将高尚的情感内化为儿童自身心理结构的一部分，再由此外化为行为方式，以此构成一套新的文化价值体系，改观社会整体面貌。

诚然，近代中国国民文化心理方面的历史局限性与社会制度有关，但归根结底还是由于落后的经济所致。在半殖民地、半封建的政治、经济文化环境中，很难塑造出具有独立人格、现代精神的新国民。因此，民国新学制思潮下中小学美术课程标准的颁行，实质是“五四”新文化运动期间，最先觉醒的社会精英在救亡与启蒙的社会情境下，对于改造社会、构建民族国家的一种理想化的实验与探索。尽管这份课程纲由于历史的原因而并未取得应有的成效，但它开创了以学校美术教育培养国民心智以及重建国民道德的教育现代性探索之路，是我国现代意义上中小学美术教育的第一步。

如今，利用美育提升国民素质、构建民族国家已经成为了一段历史话题。美术教育不只是帮助国民构建审美心理，而是促进国民审美心理的成熟，提高整体民族素质的重要学科。走进新时代，在建设具有中国特色的美育观道路上，那些曾经困扰着晚清教育精英们的文化情怀似乎依然启发着当今社会。他们曾经不断探寻符合社会发展的学校美育以及教育途径的宝贵经验，或许就是百年前的他们所经历的那段美术教育改革实践留给我们今天的启示。

① 1922年北洋政府颁布了“壬戌学制”，1923年又颁布了《新学制课程标准纲要》，因此有学者也会将1922年新学制称作1923年新学制。例如，万竹青与刘玉蓉学者于2016年发表的《1923年新学制下〈初级中学图画课本〉之评述》。

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