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    试论“四不三问”靶向式教学的内涵、性质与策略——以高中语文教学实践为例

    时间：2023-01-17 14:00:45来源：百花范文网本文已影响人

    余荣宗

    （1.闽南师范大学附属中学，福建 漳州 363000；
    2.闽南师范大学文学院，福建 漳州 363000）

    1978年3月，吕叔湘先生通过《人民日报》发出著名的“吕叔湘之问”：“十年的时间，二千七百多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事!”[1]37时隔多年，语文教学“少慢差费”的问题似乎并没有随着新课程改革的推进而有彻底的改观。认真审视当前高中语文教学，不少学生虽接受了十多年的语文教育，可是到了高中毕业之后，其语文能力往往并不令人满意。普遍表现为：阅读方面的兴趣不高、理解能力欠佳；
    写作方面的行文语句不通、缺乏章法，语言表达乏味、不够精确，结构紊乱、层次不清，情思枯瘠、深度不够。如此等等，不一而足。可见，在相当长一段时期内，不断提高教学质量、保证语文教学的有效性仍然是师生不断努力的目标。在当前“双减”背景下，如何针对语文教学的病症，精准把脉、有效施策也显得尤为迫切和重要。因此，在大量的课堂观察、教学实践以及长久而深入的反思与探讨的基础上，本文以高中语文教学为例，拟提出直接指向教学质量提升的“四不三问”靶向式教学策略，即运用具有问题导向式与反思性的教学理念，更为精准而有效地实施教学，旨在为“吕叔湘之问”提供一种尝试性的解决策略。

    “四不三问”靶向式教学，是基于大量教学实践，在不断的总结和反思中形成的教学理念，“四不”是指：第一，不要让“敬业”遮蔽“专业”。第二，不要让“进度”遮蔽“实效”。第三，不要让“外显”（指学习积极、课堂活跃的学生）遮蔽“内敛”（指课堂参与度低、常保持沉默的学生）。第四，不要让“应试”遮蔽“兴趣”。“三问”是指：第一，所教的课，聚焦学科核心素养了吗？第二，聚焦学科核心素养的课，切合学生实际了吗？第三，聚焦学科核心素养且切合学生实际的课，学生学进去了吗？

    在靶向式教学理念下形成的“四不三问”，主要从七个维度对教学进行把脉，即教师专业知识与技能、教学实效性、学生参与度、教学价值取向、学科核心素养、分析学情、教学传播效果。“四不”与前四个维度分别对应，重在体现高中语文教师应当具有坚持实事求是、去蔽求实的科学精神；
    “三问”与后三个维度分别对应，重在强调高中语文教师应当具备不断反思自我教学行为、时常考量自己教学效果的质量意识。

    以上“四不三问”所呈现的靶向式教学理念，针对的主要是高中语文教学中长期以来存在的问题，尤其是七个极具普遍性和代表性的问题：其一，教师“敬业”但不“专业”；
    其二，教学重“进度”不重“实效”；
    其三，关注积极活跃的学生，而忽视沉默寡言的学生；
    其四，注重“应试”成绩而忽视学生的“学习”兴趣；
    其五，没有全面把握“学科核心素养”，片面理解课程内容；
    其六，忽视学情，不注意分析学生的反馈；
    其七，不注意教学的传播效果，导致学生无法较好地吸收。这七项根源性问题分别与“四不三问”形成一一对应关系，实际上是对“吕叔湘之问”的具体与细化，不断地对这七项问题加以诊断与反思，可以做到对症下药而有的放矢。

    教师在中学教学特别是高中语文教学实践中，普遍存在的问题往往是：敬业的态度虽端正，但专业并不是处于精尖的程度；
    教学的进度虽精确，但教学过程中的实效并不凸显；
    课堂上“外显”（指学习积极、课堂活跃的学生）虽掌控，但“内敛”学生(指课堂参与度低、常保持沉默的学生)并不活跃；
    应试的技巧虽传导，但从学生的角度来看学习兴趣并不浓厚；
    教学的内容虽娴熟，但施教之前对施教对象的学情不了然于胸；
    教学的方法虽新异，但与学生的学法并不合拍，等等。面对这些问题，通过反复的观察与实践，寻求相应的解决策略：既通过如上“四不”，成系列地“配对”提示与教学靶向实践；
    又通过如上“三问”，逐层追问，高效地进行教学实践。

    “四不三问”作为靶向式教学理念，具有鲜明的创新性。其起点和终极目的并不是要构建一套严密完整的教育理论体系，而是以解决问题为导向、以不断改进为要求，旨在“给处在一定社会—文化中的教育者提供关于其教育任务和完成这些任务的手段的信息，并用适用的世界观和道德去激励他们的教育行为”[2]，以便更好地指导高中语文教师实施教育教学的实践行为。

    从本质上讲，“四不三问”是一套诊断高中语文教学问题并提出改进意见的行为分析框架与行动指导理念，具有很强的可行性、实效性、科学性与先进性。不仅是因为来自于高中语文教学实践，更为重要的还是因其以系统论、信息论为理论基础，并积极融入《中国高考评价体系》中重学科素养、重核心价值、重关键能力、重综合、重应用、重情境等最新教育教学理念。因此，“四不三问”靶向式教学理念的形成，对于教师教学行为的实践、评估及其改进自身的教学方法，将会发挥出更大、更直接的作用。

    （一）夯实专业基础，提升教学实效

    “四不三问”理念要求教师不仅要做一名“敬业”的教师，更要做一名“专业”的教师。要做一名“专业”的教师并不容易，所谓“教然后知困”，教师必须不断夯实自己的专业知识，提升专业技能，才能更好地胜任教学工作。否则，只能依照教材、教学参考书等有限的资源照本宣科，久而久之，学生自然感到乏味，从而产生厌学的情绪。因此，李海林认为：“同语言学实际上是一个学科群一样，语文学也是由若干独立学科组成的。……语文学作为一个关于言语的知识体系，它由原理学科、分相学科、边缘学科和应用学科四部分组成。”[3]95-96语文教师除了掌握传统的高校中文专业设置的现代汉语、古代汉语、文学史、作品选读、教材教法等常规课程知识和高中教材、教参和其它教辅资料中的知识外，还需要补充一些课程与教学论、阅读学、解读学、写作学、语用学、叙事学等方面的最新理论知识，掌握最新普通高中语文课程标准、中国高考评价体系、“双新”（新教材、新高考）的核心内容，完善自己的知识结构，深化自己对语文学习科学规律的认识。此外，必须不断提升语文教学的各项基本技能，如书写、口语表达、板书设计、教学活动组织、现代教育装备及其技术深度融合、同伴（同事、学生及其家长）互助、教学调研反思与整改等。丰富的学识、扎实的基本功、与时俱进的敏锐性与执行力等等都是提升教学实效的专业保障。

    以统编高中语文教材中的小说为例，结合教材中的单元导语、课后学习提示及单元研习任务，可以发现，不同阶段的小说学习侧重点是有所区别的。如必修上册第一单元强调小说作为叙事文体具有“叙事与抒情”相结合的特点，要求从语言、情感、形象等不同角度欣赏作品；
    而必修下册第六单元更注重“深刻理解人物与环境的关系”，了解“多种艺术手法和创作意图的关系”，欣赏不同风格类型的作品，甚至借鉴小说技法进行创作。在选择性必修阶段，上册第三单元要求学生在多样化的文化背景下“了解小说多样化的风格样式”，多方面把握作品独特的艺术成就；
    中册第二单元将小说和散文、报告文学等纪实作品置于同一单元，其主要意图是在纪实作品与虚构作品的对比阅读中感受小说的独特魅力；
    下册第二单元更关注多层次、多角度地探究作品的意蕴，以及学生的个性化解读。教材编者通过单元设置和文本选择体现编写意图，这就要求教师全盘把握，既要建立结构化的小说知识体系，又要充分领会编者的意图，在不同阶段凸显教学设计的侧重点，使教学的针对性和时效性得以落实，而非简单、反复地在“人物、情节、环境、主旨”四大件中打转。

    （二）策动“内敛”学生，全班携手共进

    “外显型学生”即有的学生在课堂上表现特别活跃，积极思考，踊跃发言。“内敛型学生”即学生积极性不高，上课较少发言甚至不发言。这部分学生对于课堂教学内容是否理解，理解的程度如何，由于他们常沉默寡言，教师无法得到反馈，难以对自己的教学效果作出判断和调整。在课堂教学中，“外显型学生”常常会遮蔽“内敛型学生”，即教师常常仅从少数“外显型学生”的课堂反应来判断和调整自己的教学行为，对学情的判断不够全面客观。据多年的执教与听课观察，这种现象具有相当的普遍性，久而久之教师便会忽略“内敛型学生”的学习实效，导致这些学生渐渐地跟不上教师的教学步伐，班级学生成绩甚至与之相关的成长便会出现两极分化的情况。

    班级授课的背景下，“学生彼此之间由于共同目的和共同活动集结在一起，可以互相观摩，启发，切磋，砥砺”，但同时也有“学生的主体地位或独立性受到一定的限制”“实践性不强，学生动手机会少”“难以照顾学生的个别差异”[4]272-273等局限。因此，教师需要特别注重全体训练，运用科学的教学设计，尽可能地策动“内敛型学生”，让全班携手共进。

    下面以高考作文复习课《找准喻体，提升作文文采》教学实例，谈谈如何策动“内敛型学生”。首先，让学生感悟优秀的名家作品和高考满分作文中文采飞扬的语句，寻找语言中的共同点。学生大都充满好奇，想一探究竟，讨论中他们发现，很多句子都用了比喻的修辞手法，而且所选用的喻体十分形象贴切、新颖传神，富有诗意和美感，能给人以美的享受和无限的遐思。接着，让学生拿出作文积累笔记本，把这些精彩的语句记下来，用笔将喻体圈出并思考这些喻体来自何处，主要有哪些类型。紧接着，进行当堂训练，要求每位学生用自己喜欢的喻体，结合前几次模拟考试作文的话题写两个句子。每个小组只用一张作业纸，从第一桌依次往后传，写到最后一桌之后再从后往前传，每位学生选出自己认为写得最好的三个句子，最后用数字展台展示各组投票选出的佳句，全班共赏。这时再请一些平时比较沉默寡言的学生来谈谈自己选择的理由。由于有了前面的写作训练和投票前思考的准备，一些平时不爱发言的学生也都说出了自己的看法，尽管他们的看法有的还不够成熟或者表达不够准确清晰，但策动的效果已经达到了，他们将渐渐地融入班级学习的共同体，和大家一起携手共进。这是践行“四不三问”教学理念的一次切实可行的教学实践，秉持的是“一个都不能少”的面向全体学生的教育观。

    （三）立足学情实际，激发学习兴趣

    因材施教是教学的一条重要原则，然而要真正做到则殊为不易。因为学情是非常复杂的，学生个人的知识基础、心理特点、思维方式、成长历程，全班学生的整体情况等等，都是学情研究的内容，其范围之广，兼具的特殊性导致脱离学情是教学中最常见的问题。且在信息时代，教师能够轻易获得网络上的各种教学资源，有的教案、课件是经过某些名师或者教研员精心设计编制，内容丰富、设计精美，令教师们如获至宝，成为教师上课的基本方案。本应是激发兴趣、诱导思考、组织训练的课变成了课件解读课，于是教师被课件牵着鼻子走，教学实际上早已严重脱离了学情，最终的教学效果不佳便可想而知。正如美国著名教育家杜威所说：“教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中，而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容……教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向、以自我为中心把持讨论等。”还要“了解学生观察和理解的程度。”[5]224

    其实，经验丰富的教师往往会明显感觉到，这些教案和课件不一定适合自己的教学风格和知识结构，勉强使用总是特别的别扭。因此，在强调教学目标的制定、教学内容和方法的选择、教学步骤的设计等等方面及其实施，教师都应该始终以自己的学生实际情况为出发点，以促进学生在原有的基础上进一步发展为目的。同时，也只有心中始终有学生，才能知道自己的学生对什么东西感兴趣，才能通过各种方式创设教学情境，激趣导入。在教学前，可以布置学生进行充分的自主预习，并提出疑难问题，教师经过筛选整合，预设课堂教学的重难点；
    在教学过程中，还可根据学生的课堂反应，灵活采用各种教学方法，必要的时候可不断超越原有的预设，调整教学方案，让学生整堂课都能够保持较浓厚的学习兴致，提高课堂教学信息传播的效果，真正让学生学得进去，理解得来，运用得了。

    例如，特级教师肖培东执教《祝福》一课，上课前先问学生一个问题：“《祝福》这篇小说近万字，你都读出了什么？”轻轻一问，既可以让学生交流初步的阅读体会，也可更好地了解学生的阅读基础和学习起点。在学生的交流过程中，肖老师发现，学生能够直奔主题，但对小说的情节和细微处关注不够。于是，接下来的课堂就更多地引导学生往小说细处去读，并让学生用将近十五分钟的时间再次默读这篇小说，真正做到回归学生的学习起点，“为学生而教”[6]。

    借助“四不三问”靶向教学实践，创设“中国高考评价体系”中所强调的实现“四层”（核心价值、学科素养、关键能力，必备知识）和“四翼”（基础性、综合性、应用性、创新性）的载体：“情境”与“情境活动”，进而创设情境教学，生动课堂教学。又如通过创设“学生在学校是否可以带手机”“学习语文的主阵地是不是在课堂”等“辩论情境”，“语文与生活”“阅读、语言应用与写作”等“讨论情境”，引导学生在切近现实且自己感兴趣的情境教学活动中，获得具有多元思维、健康审美的“写作立意”；
    通过创设必修文本中异彩纷呈的结构典例的“赏析情境”，诱导学生在体味经典作品结构之妙的情境教学中，获得巧妙的“写作结构”；
    通过创设生活中修辞案例的“评析情境”，诱导学生在玩味“咬文嚼字”与享受生活中“修辞手法”妙趣的情境教学中，获得生动的“写作语言”；
    如此等等，均不失为因由“四不三问”靶向，切合学情，可以激发学生学习兴趣的可行性做法。

    （四）聚焦核心素养，促进全面发展

    新课标提出了“语文学科核心素养”的概念，是对以往教育经验的总结与深化，是立德树人在语文课程中的体现。语文学科核心素养包括四个方面，即“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”。“对于母语教育来说，作为课程的总体目标，语文学科核心素养应当贯穿始终。但是，这四个方面不是一个一个地分别实现和落实。在任何时候、采用任何方式，四个方面虽有侧重却是综合实现的。”[7]55教学必须依照课标，几乎是每位教师都明白的，然而在实际的教学工作中，常常对其综合性把握不到位，没能站在提高学生语文核心素养的高度来审视自己的教学和学生语文经验的成长情况，导致教学指导的片面性，最终不利于学生的发展。

    从语言与思维的关系看，语言是外显的，其所表达的情感态度在教学中易于感知；
    思维是内隐的，它躲在大脑的黑箱中，在正常情况下并不易于查觉。因此，语文教师要善于从学生的语言表达中探查其思维，对学生的答案样本进行思维复盘和切片分析，发现其中的思维缺陷和障碍，才能设计出有针对性的训练方案，给予其正确的引导，比如可以根据学生的语用、阅读、写作、日常交流等方面的书面与口头的表达情况，以梳理思维、训练多元思维、培养辩证思维为阶，发展与提升学生的思维。

    从语言和审美的关系看，汉语有其独特的美，语文学科在审美鉴赏与创造方面具有独特的优势。教学过程中要引导学生用心体会其语言之美、形象之美、情感之美和意蕴之美。不能用简单的语言知识记忆和大量的习题训练替代对语言的审美体会，这是因为：首先，需要扶正学生的“三观”；
    其次，需要辅以审美的方法；
    最后，需要通过情境的创设，营造气氛。例如，通过恰当的教学方式，既可如愿地引领学生体验审美鉴赏与创造让学生有足够的时间深入体会、感受汉语之美，激发创造美的冲动，用汉语之美陶冶学生的性情，充盈学生的心灵，又可培养学生对母语的热爱。

    从语言与文化的角度看，语言是文化的载体，文化的传承与理解主要通过语言的接受与表达完成的。语文教学中落实文化传承与理解的目标，主要是通过阅读作品感受作品中的文化要素，尤其应在教学中挖掘作品中的中国特色社会主义优秀文化、中华优秀传统文化与革命文化的要素，引导学生关注和参与当代文化，侧重从学生易懂文化与身边可感文化入手，培养学生的文化自信，开阔他们的文化视野。应按照先“照着说”再“接着说”的方法，在课堂、图书馆、展览馆、各种媒体与社会场景的接触、调研中，写下心得，留下自己对于接触到的文化问题的思考，并且通过演讲、讨论、辩论等形式，在语言交流、碰撞中，锻炼提升思维能力，引领审美鉴赏与创造，加深对文化的感悟、思考与传承。

    在具体教学实践中，教师可以从上述几个维度综合考量，确定教学目标。例如，特级教师乐燎原在执教统编高中语文教材必修下册第八单元的第十六课时，主要设计了以下三个教学环节：

    一是得“体”。区别《阿房宫赋》的“赋”和《六国论》的“论”这两种不同的“文体”特征，以加深对文章形式和内容的理解；

    二是得“理”。比较阅读《阿房宫赋》和《六国论》，逐一探讨作者理性思考的缘起、内核（即主要内容）、要旨（即主要观点和意图）以及呈现形式等四个问题。

    三是得“益”。主要从两个方面来思考、探究，一是如何在阅读中，进一步增强“鉴识”的本领；
    二是如何在写作中，进一步提升“命意”的能力[8]。

    以上几个教学环节的安排，或着眼于辞赋和史论两种文体不同的特征和作用，或着重探讨了两位作者理性思考的声音，或探索提升阅读和写作能力的一些方法，或彰显古代仁人志士的家国情怀，多方面渗透核心素养。通过创设对比阅读的学科认知情境，培养学生的学科素养和关键能力。同时，也体现了高考的考查内容和考查要求，呼应了《高考评价体系》。

    当然，核心素养的培养不仅对学生提出了要求，也对教师专业能力提升提出了更新更高的要求。教师必须与时俱进，加强对理论知识的吸收，学会多元地解读文本，尝试运用不同的教学方法，使教材中每一个文本所担负的培养核心素养的效能得到最大程度的发挥。

    如此等等，均不失为“四不三问”高中语文靶向教学策略。

    “四不三问”是我们在追求教学的有效性过程中，在总结过去教学实践的得失的基础上，摸索出的一套教学诊疗分析框架和教学理念，旨在全方位、多角度地观照、分析教师的教学理念和行为。这是与其它的一些较为抽象复杂的教学理论明显不同的地方，就在于它十分通俗易懂，广大一线教师很好理解、乐于接受，这就是它鲜明的实践品格。我们坚信，理念只有易被接受、易于消化才能起到更大的作用。探索之路还在脚下延伸，否定之否定是事物发展的内在动力，今后还需不断地探索、扬弃，发现更多的教学禁区，提出更多的反省角度，即发现更多的“不”，提出更多的“问”，不断提高教学的有效性。

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