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    “强师计划”背景下幼儿教师科研困境及对策

    时间：2023-01-20 17:10:38来源：百花范文网本文已影响人

    王中华，王 婧

    （贵州师范大学教育学院，贵州贵阳 550025）

    2022 年4 月“教育部”等八部门颁发的《新时代基础教育强师计划》（简称《强师计划》）中提出构建高质量教育体系，着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（幼儿园）教师队伍［1］。而科研是提高幼儿教师教学质量的必要之举，也是建设新时代高素质专业化幼儿教师队伍的内在要求。英国课程专家斯腾豪斯提出“教师即研究者”，突出了科研的重要性，说明幼儿教师的发展与科研密不可分。在新的历史发展阶段，幼儿教师通过科研促进自身专业发展更好地成为幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。

    幼儿教师科研是推动学前教育高质量发展的第一生产力，对当前幼儿教师专业发展也具有现实意义。目前，学术界对幼儿教师科研的相关研究聚焦于科研参与、科研素养、教育科研与幼儿教师专业发展等方面。然而，对幼儿教师在科研过程中面临的现实困境及对策的关注不够。基于此，本研究以十名幼儿教师为研究对象，以扎根理论为基础，探寻幼儿教师科研意识、科研能力、科研行为、科研环境等方面存在的现实困境及对策。为幼儿教师科研提供策略支持，促进幼儿教师专业发展，为学前教育高质量发展赋能。

    （一）研究方法

    本研究采用扎根理论的质性研究方法，以NVivo11.0 作为编码和分析的工具。首先，围绕主题设计访谈提纲确定访谈对象，然后通过访谈收集资料，将整理访谈的原始资料导入NVivo11.0 进行编码和分析。其次，通过逐字逐句分析访谈资料的内容，形成初始概念，运用扎根理论“自下而上”的思维方式，在把握访谈内容的基础上建立节点名称，然后对访谈资料进行开放式、主轴式、选择式编码，并比较资料中概念之间的差异，建立概念和概念之间的联系。最后，通过理论性抽样，系统地对资料进行编码与筛选，提取范畴化的编码形成核心类属，进而建构理论［2］。

    （二）研究对象

    本研究遵循随机性抽样的原则，选取了10名贵州省不同地域乡村或城镇的幼儿教师开展访谈。通过访谈，了解幼儿教师科研存在的现实困境并探寻其解决策略，为促进幼儿教师科研发展提供借鉴和参考。受访者按英文大写字母顺序进行编号并作匿名处理，见表1。

    表1 受访谈者信息

    （三）研究过程

    1.访谈提纲的编制

    访谈为非结构式访谈，主要从幼儿教师科研意识、能力、行为、环境四维度去设计访谈提纲。首先，向受访者解释访谈的目的和程序，了解受访者的基本信息。其次，参照访谈提纲开展访谈，深入挖掘受访者在教育过程中面临的科研现实困境及相关的解决方案。最后，为了保障访谈提纲的可操作性和逻辑性，在设计提纲后进行了预访谈，并根据预访谈的实施效果对访谈提纲加以修改，最后确定访谈提纲的题目。

    2.访谈过程

    2022 年5 月，研究者本人作为访谈者对10名受访者采取面对面和网络访谈相结合的方式进行访谈。访谈前，首先建立关系，遵循伦理规则，并在征得受访者同意的情况下进行录音。扎根理论的研究方法主张任何资料都可以作为数据资源，研究者可在访谈、观察、录像等中获取数据［3］30。每名受访者的访谈时间大约20-30 分钟。访谈不完全按照访谈提纲进行，根据受访者的实际情况对访谈提纲的顺序和提问方式适当调整。通过引导受访者积极参与，鼓励对相关问题进行深入探讨，并把握时机对细节进行追问了解背后的故事。在每一个访谈过程中，研究者及时记录受访者的当时的有关反应和肢体语言，为后续资料分析做准备。

    3.访谈文本资料生成

    研究者结合其他访谈资料将录音逐字逐句地转为文本，共形成10 份word 文件（约10922字）。为保证文本转录的真实性和有效性，采取了复查和抽查原则，避免主观臆测和录入失误。

    4.编码过程

    对访谈原始资料进行分析和编码是扎根理论最重要的部分。研究者将10 份访谈文本导入NVivo11.0 中，对研究主题相关语句进行标记，对文本进行开放式编码、主轴式编码以及选择式编码，最终形成4 个核心节点，共计95 个参考点。

    第一，开放式编码。在开放式编码的过程中，研究者尽量“悬置前设，保持开放的思维”［4］。研究者通过对原始访谈文本逐句通读，选择其中有意义的语句通过凝练并设置为一级节点，完成对访谈原始文本的初步概念化和开放式编码。例如，研究者把“教学排第一，科研只是辅助教学，科研的目的还是服务于教学，所以，在工作中还是以日常教育教学工作为重。”概括为“教学优于科研”，并设置为一级节点。以此方式进行编码。

    第二，主轴式编码。“主轴式编码的过程主要是挖掘概念类属之间的各种联系，从而表现资料中各个部分之间的有机联系”［5］。将意义相同的一级节点合并为二级节点，并对范畴化的开放式编码进行合并和筛选，以此完成主轴式编码。

    第三，选择式编码。选择式编码的主要任务是在已发现的所有概念类属中，通过系统分析筛选出“核心类属”，将主要精力聚焦在核心类属涵盖的编码上，力图揭示背后所反映的深层问题和意义［6］。本研究通过对提取出来的重要类属再次进行筛选、重组、比较和编码。在选择式编码构建了“科研意识”、“科研能力”、“科研态度”、“科研环境”四大核心类属，见图1。

    图1 编码思维导图

    运用Nvivo11.0 软件对第8 位H 幼儿教师的访谈资料进行编码时，没有出现新的自由节点，接着继续对第9 至10 位I、J 幼儿教师的资料进行编码，均没有出现新的可作为自由节点的编码，表明数据已经达到饱和，受访者人数符合要求。

    （一）幼儿教师科研认知模糊

    1.科研主体意识缺失

    幼儿教师参与科研对教师专业素养、知识技能等方面的发展具有促进作用，同时，也能提升教师素质有利于促进幼儿园的长远发展［7］。部分幼儿教师将自身角色定义为教育科研的“局外人”，认为科研是大学教师、专家学者的事，将自身置于科研之外，也有部分幼儿教师认为幼儿教师做科研没有必要。B 老师谈到“科研对于幼儿教师而言没有什么必要，相比之下日常教学更为重要。如果不处理好教学工作和家长交流合作的话，根本没有多余的时间参与其他活动，有时候连自己的家庭都没办法兼顾。对我来说，科研更多的是专家的事情，我们一线教师就只是需要提供一些实践的资料。”幼儿教师以日常教学为主，将科研当成工作之余无足轻重的活动，从侧面反映出当前幼儿教师对待科研的价值及自身专业发展素养认识不到位、不科学。

    2.混淆“教研”和“科研”概念

    部分幼儿教师分不清“教研”与“科研”，认为日常的教学研究就是教育科学研究。教育科学研究和教学研究两者既有区别又有联系，教育科学研究更多强调对未知的探索，是一种具有创造性的活动；
    而教学研究则强调对已知规律和原理的把握及运用，更多在发生在教学实践领域。在访谈过程中多名幼儿教师出现将“教研”等同于“科研”的现象。基于此，为了保证研究的有效性，研究者向受访者解释“教研”与“科研”两者的区别和联系，并向受访者了解所在幼儿园科研的相关情况。受访者将“教研”等同于“科研”的现象体现幼儿教师对于科研的认知还停留在初级阶段，其科研意识较为薄弱，见表2。

    表2 幼儿教师科研意识认知模糊的相关节点

    （二）幼儿教师科研能力不足

    1.文献研究“巧妇难为无米之炊”

    “无米难为炊”，查阅文献在科研中是必不可少的环节，开展任何研究都需要一定的文献资料作为基础，是否掌握多种查阅资料方法直接关系到其科研成果的质量。通过访谈幼儿教师得知，幼儿教师查阅文献的方法十分有限，大部分只能依靠简单的网络检索和现有书籍。当前，文献资料分布十分广泛，通常集中来源于图书馆、档案馆、学校等，随着数字化网络媒体的发展，互联网成为非常重要的文献资料来源，但是，能使用网络数据库的幼儿园少之又少，幼儿教师查阅文献的方式仍然以传统的检索方式为主，急需拓宽查阅文献的渠道。

    2.研究方法单一

    部分幼儿教师缺乏对教育科学研究方法的系统学习，对其掌握熟练程度偏低且掌握类型较少。幼儿教师处于教育教学第一现场，更容易发现幼儿园一日生活中的问题，教育科学研究方法的把握程度直接影响着幼儿教师发现问题和解决问题的水平。在本研究中，大部分幼儿教师仅对文献法和观察法掌握程度较高，对其他研究方法把握不够熟练。以致于幼儿教师面对研究问题，无从下手。

    3.科研经历缺乏

    教育科研能力指幼儿教师运用科学方法对学前教育领域中的某些理论和实践问题进行探索,揭示其普遍规律的一种能力［8］。幼儿教师由于工作性质、学历层次等多重因素的影响，其科研能力有限，科研经历欠缺。在本研究中，仅有20%的幼儿教师有科研经历，大多数幼儿教师在科研活动中还处于旁观者的角色。如C 老师说：“我参与过科研活动，但主要还是作为旁观者，对于论文撰写停留在毕业论文阶段，工作后对于学术活动较少参与”。通过访谈了解到大部分幼儿教师缺乏参与课题、科研项目、发表论文的经历，对于撰写论文仍然停留在毕业论文阶段。另外，有少数幼儿教师参与幼儿园课题也只是间接参与。总之，幼儿教师的科研经历对其自身专业的发展十分重要，丰富幼儿教师科研经历为其今后参与科研奠定基础。见表3。

    表3 幼儿教师科研能力不足的相关节点

    （三）幼儿教师科研行为异化

    1.力不从心，放弃科研

    幼儿教师对科研持有畏难情绪，以幼儿园工作繁忙无时间精力为由拒绝从事科研。在本研究中，B 老师说：“科研应由专业人士来做，幼儿园工作主要还是以保教为主，一线教师的工作过于繁杂无力参与科研。”此外，C 老师也提到：“科研一般都由高学历的专职老师来做，与我们关系不大，而且科研难度大，我无力胜任。”可见部分幼儿教师对于参与科研抱有畏难情绪，认为自身能力不足以参与科研活动，甚至认为科研是高学历的教师和专业人士的专属，而对于自身是否愿意参与科研则表现出百般推诿。此外，学前教育对象具有特殊性，实施保教结合，工作内容繁杂，多重因素导致幼儿教师成为力不从心的科研放弃者。

    2.犹豫不决，被动参与

    幼儿教师对参与科研活动时表现出被动参与行为，在没有外在约束力的情况下，大部分教师不会主动参与科研活动。在本研究中，C 老师表示个人不想参加，如果有要求的话就去，没有的话就不会考虑。J 老师也谈到，如果没有硬性要求的话就不去。访谈表明：幼儿教师对于参与教育科学研究活动处于被动地位，对科研活动的认识还有所欠缺，意识不到参与科研活动带来的益处，在工作中遇到问题还是按部就班。总之，部分幼儿教师参与科研活动缺乏主动性，成为科研活动犹豫不决的被动参与者。

    3.急功近利，动机不纯

    幼儿教师参与科研活动具有较强的目的性及功利主义色彩。在本研究中，F 老师说：“幼儿教师参与科研活动的主要目的有两类：一类是冲着升职加薪去的；
    另一类则是真的喜欢参与学术科研，在教学中发现问题，通过科学研究去解决问题，但第二类人往往占少数。”由此可见，部分幼儿教师对参与教育科研的积极性很高，但动机却别用有心。如果教育科学研究不能为职业晋升助力，幼儿教师是否仍然愿意参与教育科学研究？这种带有功利主义色彩的幼儿教师科研行为引人深思。

    （四）幼儿教师科研生态不良

    1.幼儿教师群体缺乏科研氛围

    幼儿教师群体的科研氛围缺乏，同事之间对于科研活动较少进行合作交流，且部分幼儿教师在工作中表现出“躺平”状态，在工作中安于现状，得过且过。J 老师谈及关于参与科研活动时说：“我个人不愿参与，如果同事们都参与的话我也会参与，同事们都在学习新的东西，当然自己也不甘落后。但是，在我们幼儿园大部分老师参与科研的意愿都比较低，只有个别老师参与科研活动”。这反映出幼儿教师的科研氛围较为缺乏，幼儿教师对于参与科研的意愿较低，缺乏同事之间的科研合作和竞争关系。个别幼儿教师在科研活动中孤军奋战，缺乏科研团队和良好的科研氛围，整体科研氛围有待改进。

    2.幼儿园科研支持力度不足

    良好的科研环境是幼儿教师有效参与教育科学研究的重要保障。大多数幼儿园的科研工作一直是处于个别老师“单干”的局面,既没有与高校或科研机构的纵向联合,也没有幼儿园与幼儿园之间的横向联系,孤掌难鸣,难以形成科研梯队［9］。幼儿园提供的科研支持不足主要表现在对幼儿教师的科研培训、外部合作、提供查阅资料途径等方面，见表4。

    表4 幼儿教师科研生态不良的相关节点

    首先，大部分幼儿园未提供系统教育科学研究方法的相关培训。科研培训大多以讲座的形式开展，并未形成系统的培训体系。培训是有效提高幼儿教师科研素养的重要方式，参与科研活动不仅需要扎实的理论知识作为研究的基础，同时，还需要把握教育科学研究方法。对于幼儿教师的科研培训还需要从多方面出发考虑全方位提高其科研素养。其次，外部合作不足。科研活动是推动幼儿园长远发展的关键所在，建立与高校或科研机构强有力的合作不仅有利于培养“科研型”幼儿教师，也有利于提高幼儿园的办园质量。但是，大部分幼儿园在幼儿教师科研方面提供的外部支持远远不够，不仅没有与高校和科研机构建立强有力的合作模式，而且对于幼儿教师参与科研活动也未能提供切实的帮助。最后，查阅资料的途径有限。一线的幼儿教师在科研中遇到问题主要是以网络检索、书籍及向有经验的教师询问等方式为主，缺乏资源丰富的网络数据库，查阅资料方式十分有限。

    （一）树立科研观念

    树立幼儿教师科研观念，需从三方面着眼：首先，认识参与科研的重要性。幼儿教师忙于繁琐的日常教育工作，缺乏对教育科学研究的理性思考和科研的重视，导致很难在教育实践中及时发现问题和解决问题。对此，把幼儿教师从繁琐的工作中解放出来，积极开展相关的科研培训，鼓励幼儿教师在实践中发现、解决问题并在实践中获取第一手资料，不断提高自身的科研水平。其次，提高参与科研的自觉性。幼儿教师需要重新定位，内化科研者角色，自觉学习前沿理论知识，掌握科学研究方法，解释教育现象和把握学前儿童发展和成长的规律，以此解决教育现实问题，成为教育科学研究的“局内人”。最后，破除科研的神秘性。幼儿教师认为科研活动是基于丰富的理论知识和系统的科学研究方法，专家和学者虽然在理论知识和研究方法的掌握上占有相对优势，但对保教工作及幼儿发展规律而言，一线的幼儿教师更有发言权。幼儿园保教工作本身就具有极大教育科学研究价值，幼儿教师应重视教育实践中的问题，主动将幼儿园保教工作与科研紧密结合。

    （二）提高科研能力

    幼儿教师是从事学前教育科学研究的主力军。提升幼儿教师科研能力，需加强学前教育师范生和幼儿教师的理论学习，并为之提供科研平台。首先，通过开设学前教育研究方法课程、科研实习、毕业论文指导等，加强学前教育师范生的科研理论学习和科研素养提高［10］，培养其树立正确的教育科研价值观及参与学术科研规范意识。其次，在职前职后培训过程中，端正幼儿教师科研态度，鼓励积极参与科研活动，促使其成为“研究型”教师。另外，提供科研平台，丰富科研经历，增强科研自信。一线幼儿教师从事教育科学研究过程中难免会产生畏难情绪，幼儿园应建立学术奖励机制，鼓励幼儿教师积极参与课题研究、著作出版、论文发表等教育科学研究活动。最后，建设“科研型”教师队伍，注重培养科研带头人，带领幼儿教师掌握科学研究方法，参与更多科研活动，丰富幼儿教师科研经历。

    （三）重建科研行为

    重建幼儿教师科研行为从激发幼儿教师参与科研的内驱力和扭转科研功利化倾向两点入手。内驱力是激发个体产生某一行为的动力来源，激发幼儿教师科研内驱力是重建科研行为的重要举措。首先，提升探索和反思的能力，从现实问题出发，通过审视自身参与教育科学研究的方方面面，不断总结归纳保教工作中的规律，将其以学术报告或论文等方式呈现出来。其次，设置合理可达到且具有挑战性的科研目标，激励幼儿教师自主参与科研，在保育教育的实践中克服困难，提高工作效率，增强工作的幸福感。最后，开展具有竞争性的评比活动也是激发幼儿教师参与科研的内驱力的有效方式，从内部主体和外部环境两方面来扭转科研功利化倾向。一方面，内部主体。幼儿教师作为教育科学研究者，要秉承科研初心，拒绝通过科研学术来满足自身对物质和名利的追求；
    另一方面，从外部科研环境来说，要建立健全科研管理制度，加强相关立法和监督［11］，加大对科研学术不端的惩罚力度，规范科研学术评审制度。

    （四）改善科研环境

    改善幼儿教师参与科研的环境，首先，树立“人人参与科研，处处皆是科研”的理念，共同收获科研成果。幼儿园科研要立足于教育教学实践不断进行反思，形成具有创造力的科研队伍［12］；
    其次，要改善科研条件，例如，提供高质量期刊、科研经费及聘请专家等为幼儿教师参与科研引路；
    最后，建立激励制度，加大对“科研型”幼儿教师的培养力度，设立科研专项吸引支持幼儿教师参与科研。此外，增强幼儿园与高校之间的交流合作意识，建立科研资源共享。幼儿园为高校和科研机构提供实践基地，高校和科研机构为幼儿园提供研究理论方法指导，实现互惠共赢。

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