法学教育为何应该重视人文科学？——从人文科学与法学教育的双重视角展开

沈明敏

在讨论法学教育和其他科学的关系问题上，与社会科学不同，人文科学(1)本文所称的人文科学主要是指以文学、历史、哲学等为代表的学科，故而笔者会根据论述的需要，交替使用“人文科学”和“人文学科”这两个仍具有差别的概念。一开始就面临着更大的困难与挑战，(2)之所以有此判断，一者是因为下文所即将要论述的人文科学之现状，而社会科学则与之相反；
二者是因为法学与社会科学本就具有更大的关联性，法学本身也被视为一种社会科学。尽管它在中国和其他国家都具有更为久远的历史与渊源，尽管我们也能经常看到将人文科学与社会科学合并在一起作为人文社会科学的表述。但如果较真一点的话，我们就会发现，久远的历史和渊源既可以构成资源，也可能成为“包袱”，特别是就舶来的法学及其教育而言。至于人文社会科学这个表述，也可能仅仅具有相对于自然科学的形式“区分”意义，而并无多少实质“关联”意义。因为人文科学与社会科学虽然具有联系，毕竟现代意义上的社会科学在一定程度上就是脱胎于人文科学，但本质上仍具有相当大的差别。其中，最主要的是在诸多社会科学研究者(更不必说自然科学研究者)眼里，人文科学往往并不那么“科学”。事实上，一些人文科学研究者也或多或少地秉持这一观点，极端者如福柯(Foucault)甚至认为现代意义上的人文科学具有“非人文”和“反科学”的性质。(3)关于对福柯此观点的一个述评，可参见罗映琪：《从人类学到人文科学——论福柯对人文科学的定位》，《广东外语外贸大学学报》2019年第5期。必须提前予以澄清的是——因为它关乎着本文下文的展开，指责人文科学不具有科学之属性的一个核心逻辑起点在于人文科学充斥着研究者本人的价值维度，而这一点谁也不能否认。但价值维度不能等同于不科学，事实上，社会科学意义上的科学同样也不能排斥价值维度，这在法学中尤甚。还是拉伦茨(Larenz)说得好：“但是在这里必须纠正一种在法律人中间一向广为散布的错误认识，即认为当法律人开始评价之日，就是理性控制的可能性消失之时，也就是科学弃他而去之时。法学并非仅仅为法官提供做出客观公正评价所需的经验性资料，它还提供法律所包含的、或多或少得到明确宣示的评价尺度。”参见卡尔·拉伦茨：《论作为科学的法学的不可或缺性——1966年4月20日在柏林法学会的演讲》，赵阳译，《比较法研究》2005年第3期。换言之，人文科学和法学中的价值维度并不是其不科学的充分理由。因此，在当今所有学科标榜并努力证明自己的科学属性时，倘若在有关本学科的教育中讨论具有不“科学”因素的人文科学似乎就有点自相矛盾了。在越来越多的人将科学和“有用”基本画等号的情况下，对人文科学的科学性存疑，又直接导致了对其功用性的怀疑。

人文科学的特殊属性成为其与作为社会科学的法学以及法学教育合作的基本障碍。但如果我们以一种更为长远和开放的视角来观察，就会发现人文科学实际上对法学教育承担着基础性的作用。抛却了人文科学的法学教育只会沦为一种短视且功利的职业教育，而大学不应当仅仅是职业培训机构。下文中，笔者将从宏观层面论述人文科学能够为法学教育乃至教育提供些什么，从微观层面论述法学教育为什么需要人文科学，而这两个层面之间也有所勾连。

虽然同属于宽泛意义上的“文科”，但相对于社会科学的快速发展，人文科学却被认为处于一种衰退甚至危机之中。在当今这个时代，如果要问一个大学中哪个院系最为强势，得到的结果可能五花八门；
但如果要问哪一个院系最没“存在感”，得出的结果大概率就是研究人文科学的院系，如文学院、历史学院、哲学院等。据笔者了解，考入这些院系的学生，相对于其他专业的学生也往往在整体上显示出更多的不自信，自己的专业往往是因为高考分数不够而被迫作出的选择。(4)这一点在2013年以武汉大学文学院为对象所做的调查中可以得到印证。参见：《就业不理想 武汉大学文学院招生规模日渐萎缩》，2013-11-07，http://edu.cnr.cn/pdtj/yw/201311/t20131107_514060118.shtml，访问日期：2021-09-10。这些院系的老师也面临诸多现实问题，如要想办法留住学生；
研究成果产出周期长、数量低、转化为“生产力”的概率低；
相对于其他院系的老师，在学校里的“地位”和“话语权”更低。整个社会对人文科学也不甚了解，因为他们“看不到”，因此就认为人文科学不会给社会带来效用。可以说，人文科学在今天面临着自从其作为一门现代意义上的学科以来的最大挑战。

这种情况不仅出现在中国，在国外也大抵如此。玛莎·努斯鲍姆(Martha Nussbaum)指出，“人文学科和艺术教育正在被砍掉，在中小学是如此，在学院和综合大学也是如此，事实上，世界各国无不如此。决策者们认为，人文学科和艺术都是无用的装饰，一个国家若想保持在全球市场中的竞争力，就必须砍掉一切无用之物。因此，人文学科和艺术很快就失去了在学校课程中的位置，也失去了在家长和儿童头脑和心中的位置。”(5)玛莎·努斯鲍姆：《功利教育批判：为什么民主需要人文教育》，肖聿译，新华出版社，2017年，第3页。如此看来，人文科学处在危机当中的诊断并非虚言甚至妄言，并且这还是一个普遍性的问题。但我们不能因为它的“普遍”，就接受流俗的诊断，譬如认为这是人文科学研究者自身堕落甚至腐化所导致的连带反应，或是认为人文科学的发展赶不上时代的需要而导致当前的危机。相反，正是因为它“普遍”，我们就更应当辩证地看待它。因为正如黑格尔所言：“一般说来，熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”(6)黑格尔：《精神现象学》上卷，贺麟、王玖兴译，商务印书馆，1979年，第20页。着重号为原文所有。事实上，人文科学危机的产生在一定程度上确实是紧密关联着其自身的属性。这要从人文科学的历史说起。

众所周知，人文科学具有久远的历史，但到了相当晚近的时期，才逐渐以一种相对独立的方法对其展开系统的研究。由于人文科学的研究对象主要是人及其创造的文化本身，而它们在一定程度上又似乎是自在的，这使得人文科学研究往往被部分不明就里的人认为是文人的闲情雅致与谈风弄月，甚至是“为赋新词强说愁”。然而，这只是对人文科学极其肤浅的认知，因为“人类文化不是某种被给予的或不证自明的东西，而是一种有待诠释的奇迹。然而，唯有当人类不仅对这种问题的提出感到必要和合理，而且还进一步创立出能解答这种问题的可靠而独特的‘方法’时，这种启示才会导向更深邃的自我意识”(7)恩斯特·卡西尔：《人文科学的逻辑》，沉晖、海平、叶舟译，中国人民大学出版社，1991年，第34页。。换言之，人文科学研究的不仅是个人的内心独唱与吟咏，而且是一种具有社会基础的“普遍事物”。实际上，也只有如此，人文科学才能引起共鸣并具有生命力。至于那种主要是个人内心独唱与吟咏的研究，则容易凋零、枯萎。或者说，正是因为个人内心独唱与吟咏式的研究所不具有的生命力，才逐步催生了“科学”意义上的人文科学研究。在这一点上，中国的“人文科学”无疑具有更早的自觉意识，并于很早之前就指出了人文科学的研究不仅是抒发情感(如诗言志、词言情)，而且还具有社会意义。如中国古典文献中指出，“刚柔交错，天文也。文明以止，人文也。观乎‘天文’，以察时变；
观乎‘人文’，以化成天下。”(8)李学勤主编：《十三经注疏·周易正义》，北京大学出版社，1999年，第105页。在后来的诸多文人心目中，被视为终极人生追求的“三不朽”，也包含“立言”。可以说，在传统中国，“文以载道”，“以文化人”，“盖文章，经国之大业，不朽之盛事”(曹丕《典论·论文》)，一直是文人的最大追求。即便受到阻碍，也还是“仆诚以著此书，藏之名山，传之其人”(司马迁《报任少卿书》)。不过，也正是由于人文科学研究的这种现实追求，使得其主要以对现实的批评与反思为出发点，这也就注定了其遭受的阻碍不会少。

人文科学本身所具有的批判性与反思性，使其在一定程度上就是反叛，它永远蕴含着对现实的“不满”。(9)这当然不是意味着人文科学没有相对稳定与传统的维度，事实上，作为其研究对象之文化往往就被视为一种传承系统，从这个意义上讲，人文科学也具有传承之功能。但研究对象的相对稳定与其一般的反叛研究风格与使命并不是一回事，两者也并不矛盾。如果有一天人文科学研究全是对现实的肯定与讴歌，那么不用说，它已经丢掉了“初心”，也必定难得“始终”，因为批判与反思就是它的生命。从这个角度而言，批判性与反思性不是人文科学研究的危机，而是其使命与宿命。批判与反思得越厉害，就越代表了它强健的生命力。同时，人文学科自诞生以来就一直携带着反抗甚至吞噬其自身的力量。但我们却不能因此对人文学科采取一种希腊神话中克洛诺斯王的态度，因为害怕自己的儿子会推翻自己，而选择提前吞噬自己的儿子，最后的结果只能是真的被自己的儿子宙斯所推翻并关押。当然，批判与反思也完全可以理解为人文科学研究时刻都处在推陈出新的过程中，也正是在这个意义上，我们才能更好地理解如下论断：“人文学科通过反思人类行为和表现，迷失自我，探究无意识力量，对智力和想象力感到困惑，人文学科本身的性质就代表着致力于研究和知识的机构即学术的一场危机。”(10)杰弗雷·盖尔特·哈派姆(Geoffrey Galt Harpham)：《人文学科与美国梦》，生安锋、沈矗译，社会科学文献出版社，2019年，第46页。也就是说，由批判和反思引起的深层次意义上的危机并不是真正的危机，最为致命的危机是，由于接受了这种对危机的判断，而对人文科学采取一种现实层面的消除，如减少人文科学在教育中的权重，削减对人文科学研究的财政支持等，这并不是解决“危机”本身的思路。

处在危机中的人文科学自顾不暇，还有余力与能力为法学教育提供滋养吗？笔者认为，一方面，人文科学的属性决定了其始终处在批判与反思的过程中，进而让人觉得它一直处于“推倒—重建”的循环往复中，没有一个相对固定的中心与重心，这常常被视为其危机的表现。但通过上文的分析已经表明，与其说这是人文科学的危机，毋宁说是其特性。换言之，人文科学这一层面的危机不会构成其不能为法学教育提供滋养的理由。另一方面，人文科学不受重视以及由此而产生的对其研究与支持的削减，这的确是危机，但并不能由此推导出其本身价值与效用的薄弱，而只能反映出社会对人文科学的急功近利的认知。总而言之，人文科学的确处在危机之中，但这并不是其功能意义上的危机，而只是人们对它认知上的危机。也就是说，人文科学完全有能力为法学教育提供助益。

事实上，人文科学另一个很重要的功能就是为人文教育服务。如发端于古希腊的“七艺”，后逐步发展为西欧的主要教学方式，核心内容就是人文科目，诸如文法、修辞等。而中国古代的“耕读传家”，“读”的内容也主要是先贤的人文经典文献。为什么东西方的教育会不约而同关注人文科学，主要原因当然不是因为其他科学不发达，而是因为教育的本质说到底还是围绕“人”的活动。关联着本文的题域，人文科学，顾名思义，首先就是研究“人(文)”的学问。而与人文科学相近的社会科学，首先研究的则是“社会”。虽然说社会是由人组成的，故而社会科学也研究人，但这里面不免隔了一层，不像人文科学那样直接。从被广为接受的雅思贝尔斯(Jaspers)对教育的经典定义出发：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代”(11)雅思贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第3页。，我们不难看出，教育的主要内容就是对人的文化传承与心性启发，而这也无疑是人文科学的集中关注之所在。正是在这个意义上，我们才能更好地理解纽曼(Newman)的如下论断：“一言以蔽之，经典名著、思想的主题与由它们引发的研究，或者用最适合我们现在之目的的术语来说文科或文学艺术，总的说来，一直都是文明化的环海的世界采取的教育手段。”(12)约翰·亨利·纽曼：《大学的理念》，高师宁等译，贵州教育出版社，2003年，第210页。而一旦我们承认并接受人文科学是所有教育的天然有机组成部分，那么在法学教育中给予人文科学以适当的位置就是题中之义了。当然，这只是在一般意义上说明了人文科学提供给法学教育以更多的符合教育之本来逻辑与面貌的内在元素。换言之，人文科学是法学教育成为科学意义上的教育的必须。可这并不意味着人文科学不能给法学教育提供相对具体的助益。

法学教育固然需要以培养法律专业人才为鹄的，但却不能忘了法律专业人才首先也应当是现代意义上的公民，如果法学专业人才仅仅具备专业，却不具备现代意义上的公民特质，那么无疑就是舍本逐末之举了；
那样的话，我们可能得到的是一批训练有素的专业人士，但却是一批得其“形”而忘其“神”的专家，甚至会出现韦伯(Weber)早年所警示的结果：“专家已没有精神，纵欲者也没有了心肝；
但这具‘空心的躯壳’却在幻想着自己达到了一个前所未有的文明水准。”(13)马克斯·韦伯：《新教伦理与资本主义精神》，阎克文译，上海人民出版社，2010年，第275页。尤为值得警惕并注意的是，这一点在法学领域又会带来更为巨大的负面影响，因为法律伴随着权力与权利：法官可以剥夺个人的财产甚至生命，律师可以自主决定做有罪辩护还是无罪辩护等。当一个普通公民进入由这群专家所运作的法律机器中，大概率感受到的可能就是专业知识的可怕与可憎，而不是温情与善意。实际上，从古至今、从国外到国内都不乏这样的法学专业人士，他们给公众留下的只是“讼棍”“法匪”等口碑。莎士比亚(Shakespeare)甚至借话剧人物之口说道：“第一件该做的事，是把所有的律师全都杀光。”(14)莎士比亚：《莎士比亚全集》(六)，章益译，人民文学出版社，1978年，第184页。专业知识的确是力量，但运用效果的正面与负面却并不由专业知识本身而是由运用者所决定的。任何教育特别是大学教育，都首先必须成就人，然后才是成就专业知识，法学教育尤如此。

但在当今这个时代，知识成指数爆炸式递增，如何在法科生有限的在校学习时间内给予其人文知识方面的教育，的确是一个值得认真对待的问题。可不管怎么说，人文科学必然充当着一个无可替代的角色，正如曾主导哈佛大学教育改革的亨利·罗索夫斯基(Henry Rosovsky)所言：

我们这个历史阶段的特点是知识以不寻常的迅猛速度增加，因而，知识和理论被淘汰的比例也相应地增大。具有永恒价值的经典著作几乎仅仅限于今天我们所说的人文学科了。《圣经》、莎士比亚、柏拉图、孔子以及托尔斯泰还是像当时写作时一样地具有现实意义。人类道德取向的基本问题——如公正、忠诚、个人责任等等——仍然没有变化，而在这些问题上的当代思想的质量还不能轻易地表现出它们比古代更加优越。(15)亨利·罗索夫斯基：《美国校园文化——学生·教授·管理》，谢宗仙、周灵芝、马宝兰译，山东人民出版社，1996年，第88页。

换言之，人文科学虽然古老，但研究的主题却可以让其历久而弥新，具有超越时间与空间的价值。在这个快速变化的时代，它甚至在某种程度上可以起“指南针”与“压舱石”的作用。因为具备了人文科学素养的法律人，一方面，无疑可以更好地了解人以及人性，不至于把人物化为自己专业知识的纯粹客观对象。事实上，也只有理解人与人性才能真正理解法律。法律可以也应当有所调整，正所谓“明者因时而变，知者随世而制”(桓宽《盐铁论》)，可不论如何调整，问题的核心永远是人。“对于一个法律时代的风格而言，重要的莫过于对人的看法，它决定着法律的方向。”(16)古斯塔夫·拉德布鲁赫：《法律智慧警句集》，舒国滢译，中国法制出版社，2016年，第168-169页。从这个意义上讲，法律人一旦理解了人与人性甚至就可以以不变应万变(指纷繁复杂且变动修改的法律)。(17)这里需要说明的是，强调人文科学对人以及人性研究的普遍性，并不是完全意味着人以及人性本身是恒定且不变的，而是说人与人性总是理解法律及其运作的最好钥匙。此外，尽管有观点认为人性并未稳定，譬如说涂尔干(Durkheim)就认为：“人性绝不是什么恒常不易的东西，其实是处在无休止的演进、分解、重组过程之中”，但也有研究特别是社会生物学的研究表明，人与人性也具有相当的稳定性，正所谓“太阳底下没有新鲜事”，否则我们也不会在阅读经典的人文科学文献时那么容易“移情”并引发自己的情感共振。涂尔干也承认：“有关我们自己的历史与文学的教育，就应该服务于这样的宗旨。……而且，由于我们自己的历史和文学与我们关系密切的那些民族的历史与文学之间也有着密切的关联……我们要想理解今天的人性，就必须参照在它之前出现过的人性。正因为这样，关于人世的教育如果完全局限在研究现代民族的历史与文学上，它的任务就将彻底失败。”涂尔干：《教育思想的演进：法国中高等教育的形成与发展讲稿》，李康译，商务印书馆，2017年，第472页、第484页。另一方面，人文科学有助于法律人塑造更加随和丰富的自我，不至于被职场与时代的横流而裹挟甚至失去自我。须知，对法律人而言，“‘安分’不容易，在这个时代，‘守己’则更难！”(18)苏力：《走不出的风景：大学里的致辞，以及修辞》，北京大学出版社，2011年，第24页。法律人面临的诱惑与挑战实在是太多了，因为他们始终是在和人、和利益打交道，如果法学教育不能提前为他们营造一个坚定丰富的内心世界，将很容易使其职业命运“窒息”。也正是在这个意义上，霍姆斯(Holmes)大法官甚至说：“使他们(指法学院的学习者，引者注)的生命变得神圣的那些知识整个世界都应当关心和了解。它是关于抽象思想、关于科学、关于美、关于诗歌和艺术、关于文明的每束花朵对于能足够慷慨地支撑它的土壤的依靠。如果没有这种依靠的话，它肯定会死亡。”(19)小奥利弗·温德尔·霍姆斯：《霍姆斯读本：论文与公共演讲选集》，刘思达译，上海三联书店，2009年，第136页。

法学教育该如何处理专业教育与人文教育乃至通识教育之间的关系？回答这个问题，首先要回答，仅仅靠专业教育就能够实现专业教育的目标吗？答案显然是不能。否则，我们就不能理解为什么专业教育还是会产生这么多问题，譬如说，有专业却没能力，有专业却没灵魂等。因为从根本上讲，专业教育培训的也是“人”，而不是懂得专业知识的“机器”。接受了专业知识的人和输入了指令程序的机器并不是同一回事，我们完全可以期待机器会按照指令程序(专业知识)予以行动，但却完全不能期待接受了专业知识的人也会如此。退一步说，也不应该如此，特别是针对法律这样一种需要主观能动性的工作而言。事实上，“大学里专业教育的理想是要由人来实现的，而这些职业要有科学作为基础。要达到这一步，就需要一种非专业性的基础教育。”(20)雅思贝尔斯：《什么是教育》，邹进译，生活·读书·新知三联书店，1991年，第152-153页。毋庸置疑，这种基础性教育主要就是由人文科学所组成的，毕竟人文科学往往被称为基础性科学。这里的“基础”二字非常形象且传神，我们甚至可以说，如果法律人没有作为基础的人文科学的支撑，肯定难以走得稳与走得远。当然，也正是在这个意义上，我们才能更好地理解法学教育的专业教育与人文科学教育之间的关系。此处不妨援引一段精辟且深入的论述做一个阶段性的小结：

通识教育和专业教育不是，也必须不是处于相互竞争的位置。通识教育不仅为学生选择专业提供了足够的根基，而且还为学生充分发展其专业潜质提供了环境。专业化只有在更宽广的通识语境下才能实现其主要目的，它不能切断有机的联系。通识教育是一个完全的、整合的有机体，专业教育是有机体的一个器官，它在有机体的整体范围内完成特殊的功能。(21)哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京大学出版社，2010年，第154页。

尽管通识教育和人文科学教育有一定的区别，但将这里的通识教育换成人文科学教育，并没有丝毫的不合适。

申言之，即便仅仅是为了更好地实现法科生专业教育的目标，也不应当忽略人文科学的价值。记得斯科特(Scott)做过如下论断：“一个律师若是不懂历史或文学的话，就只能算是一个机械工，或仅是一个水泥匠。假如它能拥有一些这方面的知识，就可以大胆的称自己为建筑师了。”(22)转引自陈新民：《公法学札记》，法律出版社，2010年，第394页。他的话无疑是对的。可如若我们再进一步考虑到，法律人的法律实践活动总是也应当是建设性的，而不是也不可能是机械性的，那么法律人具备人文科学的知识就不只是一项“高标准”与“严要求”，而是一种实实在在的“基础标准”与“基本要求”。在法律领域，因为人文科学的作用附着于法律人的专业活动之中，故而其外显性不足，但并不能否认其价值。一如我们看不见地球的引力，却无时无刻不处在其作用之下，更为严重的是，一旦脱离了这种习以为常却看不见的作用，反而会飘在空中进而无所适从。这个隐喻也完全可以类推适用到本文的题域上，说明了人文科学对法律人起着“压舱石”与“指南针”之作用。其实，对于处在顶端的法律实践者而言，真正让其超越其他同仁的，当然有法律专业的精深程度，但更重要的其实是专业以外的其他知识。

综上，人文科学在处于衰退甚至危机之中的情况下，依旧可以为法学教育提供不可或缺的功用，倘若法学及其教育意识到人文科学的重要性，那么法学及其教育也会对保卫人文科学的生存空间做出贡献。“因为如果他们除了将自己看作某一学科的专家，还把自己看作人文主义者(humanists)，那么他们就能够明白自己的工作如何对较大的人文学科项目做出贡献，自己工作的独特侧重点如何与其他的人文贡献和非人文贡献结合起来。这样一来，他们就会更好地理解自己实际上和潜在地对整个知识体系，甚至是普遍意义上的文化所做出的贡献以及可能会起的作用。换言之，唯其如此，他们才能更好地解决高等教育中最顽固的困境之一，即人文学科的长期危机。”(23)杰弗雷·盖尔特·哈派姆：《人文学科与美国梦》，生安锋、沈矗译，社会科学文献出版社，2019年，第25-26页。这里的“他们”，当然包括法学教师，也还包括接受了此种教育的其他法律人。并且完全可以想象，如果法学教师和其他法律人能够意识到这样做的价值，就能在长远的意义上形成一种良性循环，并最终更有利于人文科学对法学教育功用的发挥。

法学是一门古老的学科，据考察在第一所现代意义上的大学——意大利的博洛尼亚大学，其仅有的几个学院中就包含有法学院。因为按照西方国家对教育的传统看法，精神、身体、正义等问题是关涉人类生存与延续的最为关键的问题，大学教育应当首先并持续地予以重视。故而在大学最开始的几个基础学院中就对此有特殊对待：神学院主要处理人类的精神问题，医学院主要应付人类的身体问题，而法学院则主要研究人类的正义问题。事实上，在西文中，“法”的语词也大多兼有“正义”之意；
(24)参见张文显主编：《法理学》，高等教育出版社，1999年，第74页。在关于法学的各种古老而经典的定义中，也总是能看到正义的身影，如“法学是对神和人的事务的认识、关于正义和不正义的科学”(25)优士丁尼：《法学阶梯》，徐国栋译，中国政法大学出版社，2005年，第11页。。故而，一如很多学者所论述的，法学其实就是正义之学。

但法学院研究正义和其他也研究正义的院系譬如政治系、伦理系等所不同的是，它是研究在法律中的正义或者说依凭于法律的正义。法律为法学院确定了研究中心，并在一定程度上划定了研究边界。康德(I. Kant)对法学院研究的描述就很好地说明了这一点：“研究法典文本的法学家，不是在其理性中，而是在公开颁布并由最高权威所批准的法典中，寻求那种确保我的和你的所有物的法律。而对这种法律之真理性和正当性的证明，和对理性就其所提出的反对意见的辩驳，是完全不能求之于他们的。因为这些法规只是使某些事情成为正当的，而现在如果要追问这些规定本身是否正当，则法学家必然将其作为一个无谓的问题加以拒绝。”(26)伊曼努尔·康德：《论教育学》，赵鹏、何兆武译，上海人民出版社，2005年，第67页。必须承认，康德的这一描述切中了法学院的核心特征，即对先在的法律(规范)予以学习和研究，正义本身蕴含在法律之中，法学实践的答案也存在于法律之中，围绕着法律而展开的法学教育也因此是并且应当是法学教育的核心组成部分。实际上，当前以法教义学为主的法学教育对法学的认知也是如此，“‘法科学’是指这样一种科学，它是在某种特定的、历史地形成的法律秩序框架中并以这种法律秩序为基础来致力于解决法律问题，也就是习惯上所称之法学。”(27)卡尔·拉伦茨：《法学方法论》，黄家镇译，商务印书馆，2020年，第9页。

法学在某种意义上说就是正义之学，其中尤以研究规范正义或者说制度正义为要。这当然不是说法学不关注具体正义，而毋宁是说即便是法学意义上的具体正义也一定是经由规范“屏蔽”“裁剪”后的格式化正义，尽管这也是法学所能够达致的相对正义，我们无疑也需要这种正义。但在抽象的一致正义的基础上，如果能够适时并且适当地关注到具象的多样正义，显然会更可欲。而欲达致这个意义上的正义，其实就是要在关注规范的同时关注“人”，不仅要在抽象的层面上关注“人”，也要在具象的层面上关注“人”。可当前的法学教育由于时刻围绕着规范、制度而运作，容易让法科生看到并接受规范、制度，却容易忽略并丢掉它们背后的“人”。人文科学完全可以为当前的法学教育在这方面提供有益的补充与丰富。正如有论者说道：
“人文学科研究的正是这种本性。它们描述这种本性。它们思考人性的意义。它们考察人性并让我们注意人性。它们邀请(它们迫使)我们去直面关于我们自己的真理并帮助我们更透彻地理解规定着人的条件的渴望和挫折的支离破碎的条件。”(28)安东尼·克龙曼：《教育的终结：大学何以放弃了对人生意义的追求》，诸惠芳译，北京大学出版社，2013年，第180页。事实上，在法律面前，普通公众在一定程度上是“脆弱”的，特别是在法律这个专业壁垒很高的活动领域。如果法律人不能在内心深处认识到服务对象的局促性与多样性，并最终形成一种培根(Bacon)所说的“应当以严厉的眼光对事，而以悲悯的眼光对人”(29)弗·培根：《培根论说文集》，水天同译，商务印书馆，1983年，第194页。的态度，则极易让法律人与公众在法律实践的汪洋中失去隐蔽的沟通桥梁，甚至断裂成隔离的孤岛。

当然，因为法学及其教育强调规范性与规定性，而人文科学在某种程度上则强调开放性与想象性，故而两者在属性上一直被认为存在一定的紧张关系，并且在现实中也能找到一些“例证”。譬如说，我们都知道，很多哲学家和文学家都是有学习法学的经历但最终并未待在法学院。如马克思就是先学习法学，转而去研究哲学；
格林兄弟也是先学习法学并听过萨维尼的课，但最终却走向了儿童文学创作；
卡夫卡也是先学习法学，但最后也走向了文学等等。个中缘由当然不尽相同，但忍受不了法学及其教育的规范与规定性，进而在事实上给他们一种“枯燥”感，应当是其中一个原因。也正是在这个意义上，拉德布鲁赫(Radbruch)甚至说：“写诗不会对法大唱赞歌——决不会，因为很多诗人就是从法学院逃逸的学生。法属于最为僵化不变的文化构体，而艺术属于变动不居的时代精神的最为灵动的表现形式，两者处在自然的敌视状态之中。”(30)古斯塔夫·拉德布鲁赫：《法律智慧警句集》，舒国滢译，中国法制出版社，2016年，第17页。必须承认，这种判断具有一定的道理，但法学与人文科学在更深层次的意义上仍具有不可分割的联系。换言之，上文所列举的只是一种表面意义上的分割与断裂。事实也证明了这一点。马克思后来的所有论著中都充斥着法学的思维与思考，马克思主义法学后来也一直是重要的法学研究流派。而格林兄弟在其创造的即便是文学童话中也有法学的影子，甚至哥哥雅各布·格林还为我们留下了一本著名的法学课堂笔记。(31)参见萨维尼、格林：《萨维尼法学方法论讲义与格林笔记》，杨代雄译，法律出版社，2008年。至于卡夫卡那就更不用说了，其创作的《城堡》 《审判》等作品已经成为法学领域特别是法律与文学领域的经典作品，以至于有评论认为“所有西方法律的论述，都不过是卡夫卡的注脚”(32)转引自彼得·德恩里科、邓子滨编著：《法的门前》，北京大学出版社，2012年，“序言”第2页。。事实上，拉德布鲁赫也说过如下更为中肯的话：“法学乐于给知识分子提供或许是科学思维技术方面的最好教育，每一个从法学向另一个学科过渡的人，都将感激地记起法学的培育。”(33)拉德布鲁赫：《法学导论》，米健译，法律出版社，2012年，第212页。

其实，法学及其教育的规范性与规定性在根本上与人文科学的开放性与想象性并不矛盾。法学教育固然需要培养法科生依凭于法律思考和解决问题的能力，也就是一般意义上所说的“法律人思维”。但真正意义上的法律人思维绝不是也不可能是封闭的，因为法律实践从来就不是也不可能是封闭的知识推理与演绎。可法学及其教育的规范性与规定性，又往往容易束缚法科生的想象力甚至让其封闭化。一旦我们认识到这一点，人文科学在法学教育中发挥某种调和作用的意义就凸显出来了。正如有观点所表达的：“而诗意正是我们所需要的。正是通过诗意，即对于通常事物的具有想象力的理解，人们的思想才会最深刻、最根本地联系在一起。因此那些书籍——不论是诗歌还是散文，不论是史诗、戏剧、小说还是哲学——都曾经是人类伟大思想智慧的集成，并极大地影响了一批人，继而又影响了其他人。”(34)哈佛委员会：《哈佛通识教育红皮书》，李曼丽译，北京大学出版社，2010年，第87页。其实，如果进一步思考，我们就会发现法学教育不仅应当借助人文科学培养法科生的开放能力与想象力，而且在事实上法学本身也具有这一向度。因为从一定意义上讲，正如国家是一种“想象的共同体”，(35)参见本尼迪克特·安德森：
《想象的共同体：民族主义的起源与散布》，吴叡人译，上海人民出版社，2011年。法律本身也具有诗性想象的成分，故而也有学者称法律可以被视为一种“制度修辞”。(36)参见谢晖：《论法律拟制、法律虚拟与制度修辞》，《现代法学》2016年第5期；
谢晖：《论法律信仰与制度修辞》，《中国政法大学学报》2017年第1期；
谢晖：《论法律作为可接受的真理——制度修辞的一种证成根据》，《法学杂志》2018年第8期；
谢晖：《论社会契约说从乌托邦到法律——制度修辞的一种证成根据》，《法学论坛》2018年第5期等。此外，不仅在本源意义上需要这种能力来理解法律，在法律的实践与运用层面更需要如此，因为法学本身就是一门需要想象的学问。那种认为法律学习与实践不过是背法条、记案例的认知不过是外行人“隔行如隔山”的判断。

这里不妨以法官司法为例做进一步的说明。我们知道，法官司法的过程以三段论为模型，但真正的困难之处在于确定作为大前提的法律规范与作为小前提的案件事实。先说作为大前提的法律规范。适用于特定案件的法律规范并不是简单地对一般立法规范的复制，而是法官针对特定案件事实对特定立法规范的限定、填充甚至构造。换言之，法官裁判所用的法律规范相对于先在的立法规范来说永远具有“未来”的向度。法官裁判所用法律规范是由其能动参与才能形成，那么只知机械“找法”而无想象力“用法”的法官必定不是一个合格的法官。再说作为小前提的案件事实。由于“物自体”意义上的案件事实发生在过去并且成为历史，法官只能根据证据与逻辑等重构一个相对自洽的法律意义上的案件事实。在这个重构过程中显然充满着挑战、意外与不确定，故而弗兰克(Frank)甚至提出了“事实即猜测”的经典命题。(37)杰罗姆·弗兰克：《初审法院：美国司法中的神话与现实》，赵承寿译，中国政法大学出版社，2007年，第15-38页。如此则也不难想象，倘若法官缺乏必要的想象力，在这一过程中简直难以想象。事实上，不仅在法学及其教育中，而且在其他任何专业及其教育中，激发并保有学生的想象力一直都是其核心的任务。

当然，法学及其教育需要人文科学滋养想象力，但这是不是会无意间与法学追求的确定性形成张力？首先必须说明的是，法律的确需要追求确定性。试想，如果生活在一个不具有基本确定性的法律场域中，那无异于背离了法律的基本功能。但我们不能在强调其重要性的同时将法律上的确定性绝对化、实质化甚至自然科学化，即将法律上的确定性等同于自然科学意义上的确定性。事实上，法律上所追求的确定性绝不是要排除价值判断，而是需要依靠价值判断。因为法学虽然是一门社会科学，但其所处理的却始终是价值问题。在这一点上，它倒是和人文科学很相似。

然而，一旦涉及价值问题，就必然会遇到韦伯所论述的诸神与诸魔之境况甚至尴尬，也正是出于这个原因，韦伯主张大学教师在课堂上不应该过于披露自己的价值倾向与判断，以防止误导学生。(38)马克斯·韦伯：《学术与政治：韦伯的两篇演说》，冯克利译，生活·读书·新知三联书店，2013年，第41-43页。可由于法律处理的就是价值问题，使得我们在法学教育中不可能也不应该逃避价值问题。正是在这个看似略显“无解”的地方，人文科学却可以发挥独特的作用。因为人文科学一开始就强调希望将法科生培养成特定时空的“文化人”，也唯有如此才能够使他们具备特定的实践智慧处理特定时空的法律问题。从这个意义上讲，人文科学的追求与韦伯的如下论断是相通的：“任何文化科学的先验前提都不是我们认为某一种或者任何一种文化有价值，而是我们就是文化人，赋有自觉地对世界表示态度并赋予它一种意义的能力和意志。无论这种意义是什么东西，它都将导致我们在生活中从它出发来判断人类共同存在的某些现象，把它们视为重要的(积极的或者消极的)而表明态度。无论这种表态的内容是什么，这些现象对我们来说都具有文化意义，对它们的科学兴趣也仅仅建立在这种意义之上。”(39)马克斯·韦伯：《社会科学方法论》，李秋零、田薇译，中国人民大学出版社，1999年，第21页。换言之，即便是韦伯也没有在终极意义上否定价值判断的意义，而是希望通过“文化人”这一中介实现价值无涉与价值判断二律背反之间的平衡。无需多说，这一点对法律人来说也意义重大，但如何培养或者说生成“文化人”对目前的法学教育来说却是个未竟的问题。从上文对人文科学的论述来看，这恰恰是人文科学与人文教化所能发挥作用或者说其根本目标之所在。

更进一步地说，经由人文科学助力而教化的“文化人”，实际上也有益于培养法律人深层次、共通性的“前见”，这样也就可能在更大程度与更大范围内实现较为一致的“视域融合”，并进而达致法律上的确定性。一如雅思贝尔斯以哲学为例所说：“哲学所追寻的确定性(certainty)，并非公众意见一致的客观性与科学性，而是一种内在的确定性，它是一个人以其整个存在所参与的。……对于一切人来说，科学的知识绝不是必不可少的。而哲学则涉及整个存在，它与作为人的人紧密相联，并且它具有一种真理性，一旦这种真理得以显示时，它比任何科学知识都深刻地感动我们。”(40)卡尔·雅思贝尔斯：《智慧之路：哲学导论》，柯锦华、范进译，中国国际广播出版社，1988年，第2页。也正是在这个意义上，我们才能更好地理解并玩味雪莱(Shelley)的如下论断：“诗人是不可领会的灵感之祭司；
是反映出‘未来’投射到‘现在’上的巨影之明镜……诗人是世间未经公认的立法者。”(41)雪莱：《为诗辩护》，缪灵珠译，载刘若端编：《十九世纪英国诗人论诗》，人民文学出版社，1984年，第160页。前两句呼应了以诗为代表的人文科学的想象力，不予赘述。此处笔者更感兴趣的是最后一句，为什么说诗人是世界未公认的立法者？这实是因为诗人的作品研究的是人以及由此产生的“通感”，故而更容易在不借助强力的情况下获得一致性的体认。实际上，不仅诗是如此，由于具有和诗一样的追求与特质，其他人文科学也是如此。

必须立即予以说明的是，这并不是说人文科学只具有确定性而不具有偶然性。其实在一般公众的印象中，鉴于人文科学多为想象与思辨，偶然性反而是他们的第一印象并且往往也成为固定印象。这也再一次回应了本文开篇的那个判断，即对于追求确定性的法学及其教育而言，人文科学的偶然性让它在法学教育的讨论中更加困难。但如果我们心平气和地看待法学就会发现，法学本身的实践智慧(理性)属性却并不是确定或者普遍性的(教育)，它仰赖于法律人的个性化知识。换言之，实践智慧本身就是偶然性的，而正是在这个隐秘的维度，法学的实践智慧教育与人文科学的偶然性建立了关联。正如克罗曼(Kronman，一译克龙曼)所说：

无论历史和修辞学在何种程度上达到哲学意义上的普遍性，它们都仍然是停留在偶然性和独特性上。因此，历史和修辞学很适合培养(律师的)实践判断力，其他社会科学并不适合。因为不管其他社会学科为我们把社会一般结构分析得多么透彻，它们都不像历史学那样专注于偶然事件本身。其他社会科学也不像历史和文学那样具有塑造性格的功能。……因为在这些学科里(指社会科学，引者注)，他们获取关于社会秩序的知识，这种知识的获得和运用不依赖掌握它的人的个性。他们获取对社会的理论认知——与律师政治家的实践智慧不同——严格说来它只是获取知识。理论认知能力与实践智慧是两种迥然不同的品质。同一个人可能二者兼有，然而，它们在许多重要的方面存在差异。(42)安索尼·T. 克罗曼：《迷失的律师：法律职业理想的衰落》，田凤常译，法律出版社，2010年，第23-24页。另需说明的是，正如有论者指出的，克罗曼这本书的准确译名应该是《迷失的法律人：法律职业理想的衰落》(强世功：《迈向立法者的法理学——法律移植背景下对当代法理学的反思》，《中国社会科学》2005年第1期)，那么引文中的律师就不仅仅是针对律师，而是针对所有的法律人。本文中其他引用该书涉及这方面的论述也都应该如此理解，以下不另做说明。

尽管笔者对于其以历史和修辞学为代表的人文科学普遍性的有关论述并不全都赞同，对于其有关社会科学的认识也并不全都赞同，但无疑他有关人文科学有助于培养法律人的实践智慧之论断是有新意且有说服力的。而且克罗曼恰恰敏锐地注意到了甚至可以说捕捉到了一般被认为是属于人文科学“缺点”的偶然性之于培养实践智慧的作用。这是一种利用其缺点并将缺点转换为优点的论证策略，论证效果十分有力，并且事实也就是如此。这也进一步启发我们，对于法学以及人文科学的确定性与偶然性应当辩证并开放地看待，而不应该绝对化。

克罗曼上述引文中的律师政治家概念，其实也表明了法学教育在培养法律专业人才的同时，也应该注意到法律人在治国层面的重大意义。随着中国全面依法治国的逐步推进与深化，以及从其他国家的发展现状来看，在未来的各行各业特别是政界，法学院培养的法科生将承担越来越重要的角色。我们知道，这些精英实际上在一定程度上影响着国家的未来发展方向，如果他们能够在接受法学院教育的同时接受相关的人文科学教育，将有助于他们自己也因而有助于整个国家更好地面对未来的挑战与困难。曾担任美国总统的尼克松(Nixon)就曾说道：“回顾我自己在法学院(北卡罗来纳州达勒姆的杜克大学)的岁月……我所学的最有价值的课程，就是现在哈佛大学的朗·富勒博士所讲授的法学方面的法律哲学。……这门课程不是考学位的必修课。但在我看来，对于任何计划从事公职的人，却是一门必不可少的课程。”“历史、文学、哲学和古典文学——由富有灵感的教师授课——对于政治生涯是最好的基础。……从我的经验理解，从古典著作中要比从更‘实际’的政治课程中更好地学到这些知识。”(43)理查德·尼克松：《六次危机》，黄兴等译，世界知识出版社，1999年，第414页、第413页。而毛泽东同志也不止一次地向广大领导干部推荐阅读《资治通鉴》 《红楼梦》等历史、文学作品，尽管这不是针对法学院及其教育，但其中的道理应该是相通的。

与此相关联的则是法学作为正义之学的属性，因为法学院培养的法科生将在整个国家中发挥越来越重要的作用，可这并不能保证经由其教育的法律人不会腐化甚至变质。换言之，我们不能把法学作为正义之学的属性等同于法律人就是正义之人。相反，由于法律人的专业能力，其腐化乃至变质的“优势”甚至更大。记得孟德斯鸠(Montesquieu)有过如下论断：“有两种败坏，其一是人民完全不再遵守法律，其二是人民被法律腐蚀。第二种败坏是不可救药的弊病，因为病根就在药中。”(44)孟德斯鸠：《论法的精神》上卷，许明龙译，商务印书馆，2017年，第104页。显然，前面一种情况对包括法律人在内的所有公众而言都可能发生，而后一种情况则主要发生在法律人身上。这里的人民被腐蚀的一种典型表现就是法律人自身被法律所腐化——他们丧失了真正的法律精神，却以一种“合法”的面目出现，而且难以用法律对他们予以纠正，法律在这里沉默了乃至束手无策了。对于这种“合法”的腐化甚至变质，我们只能希冀于法律人自身通过教育特别是人文科学教育实现一定的免疫。这样的论说看上去也许很虚弱，听上去也许很无力，可是我们还能找到更好的办法吗？也正是在这个意义上，法律人所需要的真正的实践智慧也包含着对法律人自身的要求，恰如有论者所说：“具有良好判断力的律师政治家的经典人物形象也具有类似的含义。当人们称赞其具有实践智慧时，他们不仅仅是指其对法律隐晦的规定有精确的理解，人们同样是赞扬其个性，认为律师政治家的职业地位既由他的知识也由他的个性来决定。人们赞扬他是因为他的优良品德，而不仅仅是他的专业知识。”(45)安索尼·T. 克罗曼：《迷失的律师：法律职业理想的衰落》，田凤常译，法律出版社，2010年，第17页。

有论者可能会马上指出，这一论述具有消解法学专业教育的巨大嫌疑，贸然甚至盲目地在鼓吹一种包治百病的宽泛意义上的人文教育。以韦伯为代表的对中国传统人文教育的批判和由此带来的“深刻后果”表述为：

中国的官员制度并未变成现代的官僚体制。职权范围的业务划分，同庞大的行政管理对象相比，仅仅在很少的范围内执行……因为中国官员的通过科举监督的教育没有任何一方面是具有专业资格，而且往往正好相反。……考试是一种文化的考试，确定有关应考者是不是一位君子，而不是看看他是否拥有专业知识。……其中深藏这种行政管理的特别反官僚体制的和世袭主义的基本倾向，它制约着它们的扩展性和技术的局限性。(46)马克斯·韦伯：《经济与社会》下卷，林荣远译，商务印书馆，1997年，第373页。

但也许是韦伯论述的有效性和影响力，也许是中国传统人文教育存在的一些固有弊端，抑或是中国传统现实本身就径直“贴切”地“印证”了韦伯的判断，导致了正如本文开篇所论述的——在法学专业教育中再谈论人文科学似乎显得有点格格不入，甚至会被一些论者认为这是在为早已被钉在十字架上的韦伯批判意义上的中国传统人文教育“招魂”。可如果我们全面地了解韦伯，就会发现韦伯并不是在本质意义上反对人文科学教育。在韦伯那里，尽管专业教育更具有颠覆性，但专业教育和以人文科学为支撑的新人文教育并不冲突，反而应当结合。具体到本文题域，就是说在法学专业教育的基础上，也应该关注人文科学教育。因为如果忽视掉后者，一方面，正如上文韦伯所说，有可能会导致法律专家本身的“躯壳”化。关于这一点，前面已有论述，这里就不再展开了。另一方面，只关注法学专业教育，也极有可能会在无形中给社会公众留下这样一种印象：社会上很多事儿都是法律专家的职责，与我们普通公众无关。结果就是将一些公民责任与义务都推给法律专家，并进而强化社会公众对法律专家的依赖，甚或丧失掉一些基本的社会能力。正如布莱克(Black)以美国为例所说：“随着人们日趋依赖律师及司法部门的官员(如警察、法官等)，而他们处理自身问题的能力却在退化甚至消失殆尽。在当今的美国，一种众所周知的现象——吉诺维斯(Kitty Genovese)综合症就很好地说明了这一点。”(47)布莱克：《社会学视野中的司法》，郭星华等译，法律出版社，2002年，第87页。关于这一现象，其实在其他国家也有出现，尤为值得引起我们的注意。至于说中国传统人文教育存在的弊端固然值得注意，但这种意义上人文科学教育根本就不是现代意义上的人文科学教育，故而也就不在本文的论域之内。而至于用中国的事实来强化韦伯的判断，也只是一种结果主义的追责，其中还包含韦伯对中国的一定误读；
也只是说明了那种传统意义上的中国人文教育所存在的问题以及可能在实践运行中的走样，但它并没有否认现代意义上的人文科学教育的重要性。

主张法律人接受适量的人文科学的教育与熏陶以及在此基础上培养一些看上去无用但实际上却是必备的人文素养，在一些人看来也许是无关痛痒甚至是无病呻吟，因为这源自他们对人文科学的认知。况且在当下，不论是我们的法学教师还是法科生都太“忙”了，一切资源似乎都在围绕着“排名”而运转。但是，这些要求真的是无关痛痒甚至无病呻吟吗？还是我们已经习惯了那种将法学教育完全等同于专业教育，进而有意无意地将我们的理想、我们的追求放低，以寻求一种仅仅是看上去更为实用与有用的教育实践？那些不是能立即看到或感受到效用的事就不去做甚至不去想，我们将自己束缚在自己编织甚至想象的称为理想的法学教育图景中，是不是忘记了法学教育的“使命”？实际上，正如爱因斯坦早年所警告的：“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。”(48)爱因斯坦：《爱因斯坦文集》第三卷，许良英、赵中立、张宣三编译，商务印书馆，2010年，第358页。在此，我们不妨再回顾一下《法学类教学质量国家标准(2021年版)》对法学专业教育的描述：“法学类专业教育是素质教育和专业教育基础上的职业教育。”细心的读者想必已经发现了“亮点”，即在官方对法学专业教育与职业教育的界定中，其实包含了非“专业”教育的部分——素质教育。当然，对素质教育的理解可以有多种甚至无数种，但素质教育主要就是“人”的教育应当是其中为数不多的共识性理解。然而，略显吊诡的是，素质教育在大学以前各阶段教育中已被喊了好多年，但在大学教育中却似乎“失声”了，而这种失声所带来的后果至少在法学专业教育领域将是极其可怕的，具体理由我在上文已有论述。而通过本文的分析则进一步表明，至少在法学领域，仅仅靠专业教育甚至都不能保证法科生成为一个有用的“法律机器”，先不管这是否可欲。总而言之，对目前法学教育弊病的克服以及优点的加持，都需要我们首先在心态上正视人文科学，其次在行动上重视人文科学，进而将其摆在一个应有的合适位置。

此外，从某种意义上讲，本文有关法学教育中人文科学的问题的讨论是不全面的，譬如说本文的论述只是说明了人文科学之于法学教育的重要性，却没有在实践操作层面进一步展示如何将两者有效地结合起来。这显然也是一个宏大但却需要细致对待的重要问题，其涉及的枝蔓也很复杂。但至少从目前的法学课程体制设计来看，应当更为重视法理学与法律史学的作用，因为这是法学与作为人文科学的哲学、历史学的天然结合部，故而仅仅从人文学科对法学教育的重要性来看，就足以证明两者的价值。可在目前有关法学教育特别是就业导向的法学教育的讨论与实践中，对两者特别是法律史学的态度却并不总是那么“友好”，甚至还曾一度传言要把法律史学从法学本科必修课中挪出去，法律职业考试也不考法律史学科目。(49)王健：
《曾宪义先生的学问与事功|为先生逝世十周年而作》，2021-01-23，https://mp.weixin.qq.com/s/LrNnaGKZ3fUs7akfMVuVvQ，访问日期：2021-09-10。另外，有条件的高校还应当重视法律与文学课程的设置，道理同上，令人乐观其成的是，已经有部分高校的法学院在积极尝试了。当然，有关这方面的论述仅仅是梗概的，还非常不全面，希望可以唤起更多的论者对这一“周虽旧邦，其命维新”(《诗经·大雅·文王》)的问题给予持续且新的关注。

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