外语教育中融入思政教育的实践研究——以关于“狼”的语篇Maheegun,My,Brother,为例

梅翠平

仲恺农业工程学院外国语学院，广州 510000

2016 年12 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上首次提出课程思政的概念，在2018年全国教育大会上习近平总书记又再次提出将立德树人融入到教育的各个环节中。2020 年，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），明确提出高校的根本任务是落实立德树人，将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体[1]。在此大背景下，外语课程思政建设的研究也提上日程。《中国外语》连续几期都刊登了关于外语课程思政建设的文章，分别讨论了外语课程思政的本质[2]、内涵和框架[3]、建设内容[4]、教学设计[5]等；
还有一些学者讨论具体语言课程上的思政建设问题[6-8]。

上述研究基本上都是提纲挈领式的研究，对外语课程思政的建设具有指导性意义。但“课堂教学是落实每门课程教学任务的主渠道”[1]，是立德树人的实践基地。因此，本文以具体教学单元为例，将课程思政的教育落实到具体课堂，研究在特定外语课堂教学中如何将思政内容有机融入到语言的教学中，具有一定的实践参考价值。

外语教学从事的是语言文学的教育，直接面对的是“国外的意识形态、西方的主流话语以及语言背后的文化价值渗透”[9]。基于此，孙有中教授[10]提出人文英语教育论(Liberal English Education, LEE)，认为“人文英语教育”是当代英语教学的新范式：“语言课程应与人文教育紧密结合”“语言能力包含思辨能力和跨文化能力”“语言教学是一个合作参与的社会文化构建过程”。孙教授的论断充分说明了外语教育中课程思政教育的重要性。外语教师应在课程中落实课程思政的育人育才的根本任务，培养“道德人”“中国人”和“现代人”[11]。

文秋芳教授[3]将外语课程思政的内涵定义为“以外语教师为主导，通过外语教学内容、课堂管理、评价制度、教师言行等方面，将立德树人的理念有机融入外语课堂教学的各个环节，致力于为塑造学生正确的世界观、人生观、价值观发挥积极作用”。该定义充分说明了教师在课程思政教育中的主导作用及外语教学中课程思政与教学之间的内在联系。实际上，课程思政不是某个具体的教学内容，也不是一个具体的教学环节，而是外语教育的定海神针，是指挥棒。课程思政教育、教师、学生、学习等教育元素融为一体，不可分割。韩愈的“师者，所以传道授业解惑也”可以用来很好地解释外语课程思政教育，所谓“传道”即培养学生健全的人格，树立正确的三观；
“授业”，即在正确的“道”上设置恰当的教学目标和教学内容，引导学生在“道”上健康发展；
“解惑”，即培养学生的思辨能力和自我学习能力。

关于外语课程思政的建设路径，文秋芳教授[3]提出了由纵向和横向2 个维度编织而成的大学外语课程思政的描述框架（图1）。其中，纵向维度包含有思政范围、主要任务和关键策略；
横向维度包含有内容、管理、评价和教师言行等4 条链，每条链都有纵向维度的3 个部分内容，4 条链“相互联动，同频共振”，实现外语课程思政的教育体系。该框架明确了大学外语课程思政“育人”的内涵和落脚点，即以教材为依托，教师发挥主导作用，将世界观、人生观和价值观等三观教育有机地融入课堂，培养外语专业学生的家国情怀和国家视野，提高思辨能力，从而完成高等教育之立德树人根本任务。

图1 外语课程思政的描述框架

综上所述，外语课程思政涉及到教学管理者（课程思政教学目标的设计）、教师（引领学生价值观的塑造）、教学内容（显性的语言内容和隐性的思政内容）、教学手段和教学方法（思政内容有机融入到语言教学中）以及评价手段（检测语言教学目标和思政教学目标的实现）。

黄国文教授[12]认为在英语教材的处理上首先应进行语言角度的思考（think linguistically），挖掘话语的价值取向，进行思政思维角度的思考（think ideologically-politically）。上述提到“授业”中的“业”必须是在正确的“道”上，所以教材或者教学内容的选择在立德树人的过程中至关重要。

《现代大学英语精读》教材所选用的文章题材广泛，涉及到历史、政治、哲学、社会学等，充分强调英语教育的人文性[13]。Maheegun My Brother 是《现代大学英语精读I》第11 单元Text A 的文章，讲述了1 位印第安男孩在某年的冬春之际捡回1 只小狼崽，起名莫西干。他们一起游戏、一起成长。后来，莫西干长大，狼性暴露，咬死了邻居家里的1 只公鸡。男孩的爷爷因此决定将其放归野外。2 年后，男孩被困暴风雪中3 d，饥寒交迫又被群狼围攻时，莫西干出现了，并赶走了其他野狼，最终男孩得到了救援。

该文章对英语专业一年级的学生而言，故事脉络非常明晰：“我”救莫西干；
“我”和莫西干的快乐时光；
莫西干回归自然；
“我”被困暴风雪中；
莫西干出现并保护“我”直至“我”获救。文章里也没有复杂的语言现象。在这样的文章中，外语教师不仅要善于抓住文章中的语言特点，即拟人手法的使用和环境的描写；
而且更应该具有“强烈的育人使命”和“敏锐的育人意识”，挖掘“有效的育人元素”[1]，设计合理的育人路径，将本单元思政内容——构建人与动物的命运共同体，“润物细无声”地融入到单元的教学中。

2.1 教学目标

任何一门课程的单元教学目标都只能是微观，沧海一粟地践行课程、专业乃至国家宏观的育人目标。同理，任何一个单元教学目标都不可能一步到位地实现高等教育的育人目标，而只能落脚到某一点。因此，教师需根据教材提取具体的育人要素，凝练出教学单元的精准育人目标，根据学生和校本情况设计有效的育人路径。鉴于此，Maheegun My Brother 设计了3 层育人教学目标，分别是语言目标、能力目标和思政目标（表1）。

表1 教学目标（语言目标、能力目标及思政目标）

2.2 课堂教学设计（线上线下混合式教学模式）

本单元在教学过程中采用文秋芳教授提出的产出导向法（production-oriented appraoch，POA）[14-15]，分为驱动、促成、产出和评价4 个环节，将语言教育与人文英语教育紧密结合，鼓励学生积极参与学习，将技能的提升与知识的学习进行有机融合。通过构建学习共同体，提高学生的六大关键能力：语言能力（Language competency）、学习能力（Learning competency）、思辨能力（Critical thinking competency）、文化能力（Cultural competency）、创新能力（Creative competency）和合作能力理论（Collaborative competency）。具体教学设计见图2。

图2 教学设计路径

1）驱动阶段（motivating）：关于“狼”的跨文化知识和语言知识的学习。驱动环节的目的是激发学生学习输入材料的动力，产生学习欲望。一般在新的教学单元开始前，教师需要向学生阐明本单元的教学目标，呈现交际场景或讨论的话题，并根据教学目标设计恰当的产出任务[14]。根据前面提到的本单元的教学目标，本单元的驱动包括线上驱动（online motivating）和线下驱动（offline motivating）。根据文秋芳教授[14]关于驱动环节的理论，本单元的具体驱动内容见表2。

表2 驱动环节

本单元的驱动采用线上线下联动形式。在线下驱动环节中，教师阐明教学目标和产出任务以及二者之间的密切联系，让学生了解本单元的语言学习目的、语言服务的交际任务以及在完成任务过程中提升的能力等。线上驱动的话题讨论环节使学生产生学习的动力和欲望，促使学生主动有选择性地学习教师提供的学习资料，充分激发学生的学习潜能。

2）促成阶段（Enabling）：关于狼及其他动物的语言描写实践。根据POA 理论，完整地产出任务应有内容（ideas），并且采用恰当的语言形式（language）和话语结构（discourse structure）。因此，为促成学生完成产出任务，教师引导学生重点关注输入材料中与输出任务关联性的内容、语言形式和话语结构，循序渐进地设计产出任务，并及时给予检查和评价，了解学生选择性学习的成效。本单元的促成路径见图3。

图3 促成路径

尽管本单元教学目标中的产出任务只有1 项写作任务，但为促成该产出任务的高质量完成，教师会根据教材内容将其分割成不同的子任务，每一项子任务中都包括内容促成、语言促成和话语结构促成。

内容促成包括话题讨论内容的促成、写作内容和语言综合运用的促成。

①话题讨论内容的促成。构建“人与自然命运共同体”，把经济活动、人的行为限制在自然资源和生态环境能够承受的限度内，给自然生态留下休养生息的时间和空间。本单元旨在培养学生构建“人与动物命运共同体”的意识，使学生们理解即使是一些在我们看来凶残的动物在自然界的作用也是不可或缺的。为此，教师制作了关于“狼”的跨文化知识的微课（输入材料①），介绍中国汉族、蒙古族，古罗马人、古埃及人及北美印第安部落等对于狼的不同认识，丰富学生的跨文化知识。同时，要求学生线上观看2015 年中国大陆制作的电影《狼图腾》（Wolf Totem）（输入材料③），并在学习平台上讨论：a.蒙古人为什么将狼作为他们的图腾？b.蒙古草原上狼、黄羊、牧民们的牛羊马之间的生态关系是什么？c.归纳出电影所描写的狼的特性。目的是促使学生初步了解“人与自然命运共同体”及“地球生命共同体”的内涵。

②写作内容的促成。教师根据前期驱动环节学生完成的习作，挑选其中比较出色的习作，在课堂上组织学生分析习作中的亮点，同时也指出存在的不足之处，减弱教师的脚手架作用（scaffolding），逐步发挥优秀学生的脚手架作用。然后将学生分成小组，复述课文、复述电影《狼图腾》、小说《野性的呼唤》里关于狼的故事，并分析讨论3 篇故事里狼的共性和不同点。

③语言表达形式的促成阶段。要贯彻“选择性”和“功能关联性”原则，即语言表达形式的输入促成与内容产出密切关联，多设计产出练习，循序渐进地促成输出任务的完成。根据单元产出目标，本单元的语言教学内容重点包括如下内容（表3）。

表3 语言教学内容

《精读》课程的教学目标不仅仅是提高学生的听、说、读、写等基本语言技能，更应该将语言教育与育人教育融于一体，在语言的教学过程中培养学生的思辨能力、跨文化能力等[16]。孙有中教授[10]甚至提出了“思辨能力和跨文化能力是高阶外语能力的关键要素”。因此，在本单元的教学活动设计中，语言基本技能的教学活动是为了引导学生进行跨文化的探索，培养学生的思辨能力，进而重新构建人与自然的关系。

例如：莫西干回归野外的2 年后与“我”重逢的场景中有系列动作的描写：

①(a timber wolf) had followed the blood spots on the snow to the blood-soaked bandage.

②The howl seemed to freeze the world with fear.

③Soon his hunter partner came to join him.

④Suddenly the world exploded in snarls.…There stood a giant black wolf. It was Maheegun,and he had driven off the others.

⑤He reached out and licked at the dried blood.

⑥I started to cry.…Maheegun whimpered too.

从语言知识而言，上述的词语对于英语本科生来说都是非常简单的，但教师结合补充的线上教学材料（①②③），引导学生进行一定程度的跨文化和跨学科的思考：狼具有什么样的生态属性？同时，教师在课堂上设计填空题：

The word, ____,is often used to describe wolves’s sensitivity to blood.（Blood-thirsty 嗜血性）

The social structure of wolves is ____.（hierarchical structure）（等级分明的社会结构）

The wolves usually carry a ____ to hunt .（strategy）.（strategic hunting ＆ 策略性的捕猎）

有了关于狼的生态学知识，再来分析上面的例句。例句①反映了狼的嗜血性；
例句②和③反映了狼的族群等级性和捕猎的策略性，同时也说明Maheegun 很有可能是这个族群中的一员，并且处于一定的领导地位；
例句④说明Maheegun 在“我”和他的族群之间选择了“我”，是1 匹懂得感恩的狼；
例句⑤对于1 匹在暴风雪中饿了几天的嗜血的狼来说得抵抗多大的诱惑才只是伸出舌头来“舔了舔（‘我’手上）干涸的血迹”，说明这是1 匹具有很强的自我约束能力(self-displined)的狼；
例句⑥反映了Maheegun 和“我”之间的共情（empathy），悲“我”所悲。至此，1 匹野性的狼摇身一变，变成了1 匹懂得感恩的狼，变成了1 匹充满人性光辉的狼。“我”和Maheegun 达成了高度和谐：春寒料峭之际“我”收养了Maheegun，复活节暴风雪中Mageegun 救了“我”。

分析完上面的例句后，教师引导学生开展线上经典文学阅读活动，阅读杰克·伦敦的《野性的呼唤》，布置思考题：

①What is the relationship between the dog Buck and his owner Thornton? Tell a specific story between them to illustrate this relationship, employing specific verbs, personification if possible.

《野性的呼唤》中巴克和索顿之间是怎样的一种关系？请用具体事例说明。

②What relationship should we develop between human beings and nature? How do you understand“the community of all lives on Earth”（地球生命共同体）?

你认为人类和自然应该建立什么样的关系？你是如何理解“地球命运共同体”的？

3）评价阶段（assessing）。评价是所有教学活动中不可或缺的1 个环节，主要包括形成性评价和终结性评价。课程开始明确告诉学生形成性评价的具体方式及其与终结性评价之间的占比情况；
教师评价为主，但允许学生自评和同伴互评的多元评价主体；
依据教学内容和手段灵活采用即时评价手段或延时评价手段。

关于课程思政的教学评价，文秋芳教授[3]曾提出从3 个维度来评价外语课程中的思政教育，分别是评价内容（评什么？）、评价方式（怎样评？）和评价主体（谁来评？）。结合外语课程思政的内涵，本单元的教学评价见表4。

表4 教学评价

在本单元的教学评价中，采用线上线下结合的方式；
量化评价主体以教师评价为主，学生评价为辅；
以测试题、讨论题和写作来考核学生对本单元语言知识的掌握，主要考察学生的英语语言技能、阅读能力以及跨文化意识和批判性思维能力。质性评价则是师生协同评价，通过考察学生在讨论、写作中反映出来的价值观，同时观察学生是否运用正确的价值观指导现实行为。当然，质性评价是一个缓慢的过程，可能需要持续很长一段时间。此外，教师也可以要求学生自评或互评。学生能否正确评价自己、评价同伴，不仅反映语言水平，也能体现学生是否具有自我反思能力、合作学习能力和见贤思齐的学习态度。

多维度的评价体系可以强化学生的学习效果，鼓励学生的创新性和创造性，使教学评价更具有针对性和区别性，有助于提高学生的英语综合运用能力，从而通过完善最后的产出达到育人的最终目的。

外语教育同样进行的是“以人为本”的“全人”教育[17]，强调其人文价值，但同时必须兼顾工具性。鉴于此，本单元教学既需要培养学生“人和动物命运共同体”的意识，也需要提升其通过语言构建“人和动物命运共同体”，并最终践行这一使命。

3.1 教学效果

1）如何描写动物的语言综合运用能力：在完成本单元知识点后布置了1 项写作任务：要求学生写1 篇200 字左右的小文章，运用拟人等修辞手法叙述自己和动物之间的小故事。

Please write a story between you and animals,trying to apply the writing device of personification to illustrate your relationship. Write at least 200 words.

26 名学生按时提交了作业，总计5 549 字。12名同学写的是自己和小狗之间的故事，8 名同学写的是自己与小猫之间的故事，2 名同学写的是自己和小鸡之间的故事，其他4 名同学分别写蚂蚁、小鸟、蝴蝶和鱼。几乎每一位同学都采用人称代词he或者she 来指代小动物。其中，有2 名学生直接用girl 或boy,如:

朱同学：she is a versatile girl（小狗）.

梁同学：I call him Fat Boy（小狗）.

除了人称代词的使用，在句式上同学们更喜欢用as if 或like 等句型来描写动物的神态或动作，如：

邓同学：He looks at me, as if to say to me,Don’t be sad, I’m always by your side.

张同学：I also wait for the day he come back to our houseas if he just went out for a long walk and now it’s time for him to come back.（come应为comes）

郑同学：His fur color is white, especially his belly, as if wearing a white dress.（He puts on white fur, especially on his belly...）

郑同学：I named her“tuan tuan”because she is like a ball.

凌同学：At this time my dog felt really angry and then ran to the man like a brave soldier and bit him.

此外，学生也尝试着运用动词或形容词描写动物的神态、动作，如：

唐同学：However,she is affectedly bashful when I get close and kiss her.（was）

尽管所用时态不对，但该同学通过affectedly bashful 将小猫的胆怯、惹人爱怜的样子生动地刻画了出来。

也有部分学生尝试着使用暗喻等修辞手法，但中译英的痕迹比较明显，如：

周同学的例子She’s like our little pistachio.(错误翻译）

很明显，她想将“SHE”（小猫）比喻成“开心果”，但采用了直译的方法。最后老师将句子修改为：

She is the delight of my family.

Or: she is our pride and delight.

2）课程思政教育效果：在完成课外语言知识的讲解及文章主旨的赏析后，教师在学习通平台上给学生设置了讨论题“What have you learned from Maheegun”?班上30 名同学共计提交了55 条讨论，学习通上分析出的词云如图4。从图4 中可以看出，brave, grateful, strong, protect, loyalty 等词语出现的频率较高，说明本单元的思政目标基本实现。

图4 写作词云图

3.2 教学反思

首先，在外语教学过程中，思政教育是核心所在。在一定程度上，思政教育不仅仅是润物细无声，更应该是外语教育的立足之本。外语教学应从教学目标、教材的选择、教学活动的设计、课堂教学、作业、评价，甚至课后学生的言行等各个层面确定好思政教学的目标和实现路径，一以贯之地实现课程思政的教育。其次，外语课程思政教育的载体是语言，外语教育的基本规律和要求在外语思政教育的过程中同样有效。不能顾此失彼，而应该协同发展，共同实现高等教育立德树人的根本目标。只注重思政教育而忽略语言教育，则丢失了外语教育的内涵；
只注重语言教育而枉顾思政教育，则丢失了外语教育的立足之本。

本教学设计过程中试图将语言能力的培养与单元中凝练的思政元素进行紧密结合，并在语言的实践过程中检验语言能力和思政元素的践行情况，充分实现外语教育的工具性目标和人文性目标，提高学生英语综合运用能力，提升学生的思辨能力、自主学习能力和综合文化素养等。

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