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    避俗·积本·促妙：基于共生场域的小学语文学习任务群建构

    时间：2023-02-24 11:05:05来源：百花范文网本文已影响人

    张小黎

    （厦门市民立小学，福建 厦门 361008）

    教育作为一种客观性的社会存在，如仅将视域聚焦于学生个体文化知识的接受复制上，就会出现如围棋中过分追求“妙手”，忽略“本手”，最终成为“俗手”的败局。要破解这一困局，需用“场域”的关系思维来重塑教育的应然状态：以寻求“共生”为目标，剖析教育内部各元素间的关系，分析其与其他社会事物间的联系，把握教育特质和规律，再通过学习任务群的驱动，为“共生场域”作结构搭建，让教学各元素在共生场域中，通过物质、能量和信息的流动、呼应、互促，实现学生语文核心素养的提升。

    “俗手”是指貌似合理，而从全局看，通常会受损的下法。小学语文教学中，常出现一些“俗手”操作，追根求源，主要有以下几个方面的原因：在教学理念上，学生主体地位被漠视，多元、多维的对话无法展开，课堂活动缺乏共学、共鸣、共振的生发过程。在教学内容上，教师常以文本内容为纲，以知识学习为本，热衷于知识“碎片化”的讲解，使知识的掌握成为主要的教学目的。在教学方法上，以机械片面思维为主导，依靠教师线性讲析、提问和围绕某一知识点或能力点的训练，推动学习结论的传递与接收。这种教学短期内貌似合理，但从长远发展的角度看，却不利于学生语文核心素养的培养与发展。

    基于共生场域的小学语文学习任务群的建构，能有效避免教学中出现的“俗手”现象。因为在教学理念上，它将课堂视为由学生、课堂、教师、环境与技术等教学要素组成的系统，强调尊重多元的价值取向，在学习过程中注重探索与塑造自我，勾连自我与他人，建构自我对世界的认知。在教学内容上，以培养学生语文核心素养为目的，运用整体联系的思维解析运用“文本”，实现知识、语言、技能、文化修养和思想情感等多维度核心素养的动态生成与发展。在教学方法上，运用学习任务群整合学习内容、学习资源、学习情境和学习方法，使多元异质要素在互动、互助、合作中，实现个体与整体的和谐共生。

    “本手”是指合乎棋理的正规下法。“本”意为根本，是成就的基础。以本手行事，方可棋出有数，稳扎稳打；
    路出百招，幻化多元，却各成世界。下出“本手”的关键在于，尊重教育教学中各方主体的实际情况，找准顺应教育教学发展规律的核心点，幻化出千百招“本手”，以量的训练积累，打牢学生核心素养的基础。基于共生场域的小学语文学习任务群的建构，正是尊重教育教学的发展规律，将学习目标作为共生课堂的“原点”，将多元、多维主体的兼融互促作为“融点”，将主体异质差异的碰撞作为“差点”。以此三个核心点为“本手”之基，选取、打通、重组、整合学习内容，创设学习任务，驱动共生主体积极参与，打造生动、生态、生长的深度动态学习课堂。

    （一）共生原点——锚定学习目标

    共生场域的建构，需要参与学习的各方有一个坚定的目标信念，以此成为行动的动力。将“学什么”和“怎么学”作为共生学习展开的原点，它的定位要依据课程标准的年级要求，参照教材的编写意图，结合学情，以培养学生语文核心素养为价值目标，细化单元语文要素，制定出横向联通、纵向串通、立体贯通、整体融通的学习目标。

    以统编版小学语文四年级上册第二单元为例。本单元的语文要素是“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，契合《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称课标）第三学段中提出的“能对不理解的地方提出问题，乐于与人交流讨论”的学段要求。在提炼共生教学原点时，可细化为以下步骤：

    首先，分析学情。对学生而言，“提问”并不陌生，但是大部分学生在“提问”过程中，欠缺对提问角度的把握。要学习“提问”，需要学生在思考的过程中梳理问题，整理和发现提问的角度，这是教学原点展开的学习路径。

    其次，定位本单元在统编教材纵向体系中的位置。教材中关于“提问策略”，有三个梯度的搭建。第一梯度：二年级下册“语文园地一”中提出，“根据不同的提问来读一读下面的句子”，旨在初步渗透提问与阅读的关联思维。第二梯度：四年级上册“尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”，这一单元的教学目标侧重唤醒提问的意识，激发提问的兴趣，初步了解提问的角度和方法。第三梯度：四年级下册“能提出不懂的问题，并试着去解决”，目的是引导学生丰富提问的角度，增加提问的策略，让提问进一步促进阅读。以此来梳理了解单元在教材体系中的逻辑定位和学生的已知能力水平。

    最后，横向解读本单元教材体系的内部关系。理清单元导语页、精读课文、略读课文和语文园地等教学资源和助学系统的功用，结合本单元在教材体系中的定位及学情分析，将本单元学习目标细化分解（如表1 所示），为接下来的筛选、重构学习内容和创设学习任务奠基。［1］

    表1 “提问”策略单元学习目标细化表

    （二）共生融点——找准多元共通

    基于共生场域的视角，课堂被看作是由教材、环境、学生与教师构成的教育生态系统。在这个系统中，教师需努力找寻学习者与自身、外界的共通点，找准各方的融合点，以此创设情境，驱动学习者进行深入的沉浸式学习，在此过程中应用或转化学科认知、情感和态度，实现个体在学科方法、工具、思维和视野方面的发展。

    例如，杨瑞霞老师在教学六年级上册第三单元《宇宙生命之谜》时，紧抓本单元“根据阅读目的，选择恰当的阅读方法”的语文要素，锚定本篇课文所承担的从“学策略”到“用策略”的过渡功用。结合“天问一号”发射成功的事件，创设真实的学习任务情境，让学生成为“天问一号”火星探测团队中的一员。结合《宇宙生命之谜》的阅读，接受电视台采访：“人类是否有可能移居火星？”进一步引导学生结合文本阅读完成表格的梳理。在小组讨论中，训练学生按照一定顺序有条理地表达理由和观点。［2］这个学习任务情境的创设契合学生的真实需求，课程内容与学生已有的缄默知识、能力、经验以及社会生活共融，拓宽学生的学习视野和思维，让学生有强烈的表达欲望和阅读需求，掌握“提问—假设—查阅—结论”的学习步骤和方法，实现从“学策略”到“用策略”的能力提升。

    （三）共生差点——善用多元差异

    共生场域内存在占有不同优势的行动体，诸如学生间就存在不同类别的资本占有形式。在学习任务的创设中，要努力找寻共生的差点，尊重文本与学生元认知的冲突，尊重学生不同观点的碰撞生发，激发学生疑问以及解决疑问的冲动，在自主、合作、探究的学习活动中，质疑、推断、查阅和验证。在此基础上，引导学生积极发表观点，接纳异质不同，建构起个体的进阶升级，实现个体与整体的协调发展。

    以五年级上册第六单元为例。本单元围绕“父母之爱”的人文主题，汇聚了《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》《慈母情深》三篇课文，目的是引导学生感受父母之爱，发现父母对子女的爱的不同表达。教师结合这几篇课文的主题，创设“父爱、母爱大不同PK 赛”情境，让学生找一找“父爱与母爱，有哪些不同”。结合课文阅读，探讨“父爱与母爱，哪一方的爱更伟大？”，从不同角度，结合自身元认知，寻求论据，深入地思辨阅读，并大胆表达观点。教师相机引导学生结合三篇课文，总结对父爱和母爱的看法，进而提升认知，意识到父爱与母爱只是表达方式不同，其内在的爱同样伟大。共生场域中的任务情境，让学生带着元认知进行异质思维的碰撞，促进他们用教材和已有认知或论证或辩驳，多元主体在平等协商的氛围中，或不断趋同，或进一步补充提升。

    “妙手”是指出人意料的精妙下法，它是“本手”在量变积累后的融会贯通、创新创造，是在系统全局视域下的质变跨越。当教育教学的“本手”积累到一定的量度后，想下出“妙手”，则需要从整体的视角出发，结合共生场域中教学的原点、融点和差点，进行学习任务群的系统框架构建，将教学目标、学习素材、学习任务群、教师教学要点等纳入“教—学—评”一体化的教学系统框架中。

    例如，江苏省无锡市特级教师魏星老师在教学六年级下册第三单元习作单元时，根据课标中第三学段对习作“内容具体，感情真实”的要求，将单元教学目标设定在“表达真情实感”上，具体设定在“间接抒情”和“直接抒情”上。以单元教学整体推进，设计五个学习模块：

    第一模块围绕“单元导语”，将教材“习作”部分前置，创设“晒一晒自己心情”的活动任务。先聚焦话题，打开选材思路，再借助思维导图制作心情卡，在比较评价中完成审题、立意，最后完成习作。

    第二模块以精读课文和单元习作为教学内容，设置“倾听作家心情”的学习任务。指导学生阅读《匆匆》和《那个星期天》，把握主要内容，提炼表达情感的方法，制作情绪变化折线图，梳理评价表。学生以此对照反观自己的习作，补充心情描写，完成第一次习作修改。

    第三模块以精读课文和交流平台为教学内容，设置“探究表达秘诀”的学习任务。在比较两篇精读课文的写法异同的基础上，结合交流平台，提炼间接抒情和直接抒情的表达方法，完成写心情片段的练笔。再运用表达情感的方法，梳理出习作的评价系统，并进行二次修改。

    第四模块以“初试身手”为教学内容，设置“使用表达方法”的学习任务。结合本单元习作写法和学生第一、二次习作中的典型问题，分析提炼出学会运用景物描写表达心情的方法，完成习作的第三次修改。

    第五模块以“习作例文”和“单元习作”为教学内容，设置“表达自己心情”的学习任务。引导学生重写习作，以评价量表为准绳，第四次修改完善习作。最后将班级学生的习作汇入《让真情自然流露》的班刊中，完成习作的发表，其他同学可在阅览中留言点评。［3］

    上述教学规划站在学生核心素养培养的视角下，通过课堂学习共同体的建构，以大主题、大任务、大单元构建五个阶梯式的学习模块，用“教—学—评”一体化的思路，将学习内容打通、重组、整合、进阶。学生真实经历审题、立意、选材、成稿、阅读、评价、修改、发表的动态生成历程，推进语文知识和素养的迁移、运用和进阶，下出“妙手”。

    综上，基于共生场域的小学语文学习任务群建构，能有效避“俗手”之陋；
    以共生的原点、融点和差点为“本手”，打好语文学习任务群共生的基础；
    在此基础上，以整体思维完成学习任务群框架的系统构建，下出“妙手”，最终达到“各美其美，成人之美，美美与共”的理想教育境界。

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