20世纪80—90年代美国国家历史课程标准研究

陈露茜,刘彦男

20世纪80—90年代美国国家历史课程标准设计是美国课程标准化运动中的重要环节,其目标在于为美国公立学校中的历史课程设立“国家目标”(NationalGoals)、强化学科知识“基础”、提高学生学业成绩,进而强化美国主流价值观与认同感。[1]它是20世纪80年代以来美国教育标准化运动中的一个组成部分,是自20 世纪80 年代所形成的“历史—社会科”“国家课程”的具体实践,并成为21世纪以来美国整体的教育标准化改革——国家课程、国家考试(NationalTests)以及以“年度进步标准”(Adequateyearlyprogress,AYP)为尺度实施“问责制”等一系列系统改革的前奏。

从目前国外的研究现状来看,对美国“国家课程”的讨论多集中于20 世纪90 年代中后期,并在21世纪最初几年的教育政策实践中招致广泛的批评。从国内的研究现状来看,学界对这一改革的关注度较为有限,已有研究大多是介绍性质的。[2-11]其中北京大学王希教授曾就1994年美国《国家历史教学标准》所引发的辩论做过研究,著有《何谓美国历史? ——围绕〈全国历史教学标准〉引起的辩论》一文,认为20世纪90年代美国中小学历史课程标准的出现是联邦资助与民间专业机构主持制作的一次合作,辩论的参与者真正关心的问题不是学生们应该学习何种历史知识,而是“通过历史课程学习形成怎样的历史观”。他们均认可“历史教育对培养公民意识和构造民族精神”的重要意义,因此就其本质而言,这是一场对“美国历史内涵与本质的辩论”,是一场“有勇气的尝试”[12]。遗憾的是,限于篇幅与时效,作者并未就历史课程标准的实施进行有效分析。因此,本研究尝试系统梳理美国国家历史课程标准酝酿、设计及其引发争议的整体过程,讨论20世纪90年代以来美国课程标准化改革背后的政策设计意图、争论及其问题。

1980年,共和党人罗纳德·威尔逊·里根(Ronald Wilson Reagan,1911—2004)当选为美国第40任总统,并在传统基金会、美国企业研究所、战略与国际研究中心等保守主义思想库的支持下赢得连任。在其执政的八年间,保守主义占据了“天字一号讲坛”(bully pulpit),主导着美国政治的话语权。这种保守主义趋势不仅蔓延到了教育领域,而且还催生出一批新保守主义教育改革者。他们在20世纪80年代主导着知识生产领域,提出了“新保守主义知识观”,并领导了一场课程改革运动,其影响至今仍在延续。

(一)“国家处于危机之中”与塑造“共识”

1983年,《国家处于危机之中:教育改革势在必行》(” ANationatRisk:TheImperativeforEducationReform” )发表,吹响了20世纪80年代新保守主义教育改革的号角。自第二次世界大战以来,美国在国际形势上不仅面临着与苏联的意识形态竞争所带来的巨大压力,而且还遭受其政治盟友——来自欧洲和日本的经济竞争压力;而20世纪60—70年代美国国内的种族矛盾冲突频发,也暴露了其国内社会秩序混乱等一系列问题。新保守主义改革家们将这种处境称为“危机”状态。他们认为,日本和西欧等国家之所以能够对美国造成威胁,其中一项关键因素是他们在教育上实现了对美国的超越,国际标准测试的成绩便是一份有力证据。[13]而国内社会动荡的产生是因为人们没有在价值观念与行为准则上达成“共识”,遂导致了美国精神的“涣散”。究其根本原因,由于教育在塑造国民的思想意识、传递国家的人文常识方面没能成功地发挥作用。因此,新保守主义者认为,为了解决“危机”,现有的教育制度必须加以改变,而且教育改革的目标是要追求“高质量的、有序的”学校教育,以阻滞“平庸主义在教育中的蔓延”。[14]在他们看来,学校中的课程与知识内容是提升教育质量的基础,通过执行一个“高标准要求的、统一有序的、由所有人共享的知识内容所构成的”课程体系可以提高教育质量,传递“共同”的文化价值观,促进公民对社会问题达成“共识”。

“共同文化”(sharedculture)这个概念最早是由弗吉尼亚大学教授赫什提出的。1987年,赫什出版了《文化素养:每个美国人都应知道的》(Cultural Literacy:What Every American Needs to Know)一书,他在书中提出:“作为一个国家的公民,只有掌握了共享的符号和这些符号所代表的共享信息,我们才能学会在国家和社区中有效地相互交流。”[15]他认为,文化素养的形成需要依托于学校中系统性的学科教学,也就是要将历史、科学、艺术、音乐、文学、公民学、地理等各个知识领域中所涉及的关键人物和事件、特殊的日期和基本概念等内容按照学科体系编排成一个具体的、连贯的“知识序列”(knowledge sequence)。

新保守主义改革者们认为,当时的学校课程过于迎合多元的内容与方式,而忽视了基础的学科知识与传统的美国文化。这种分散无序的课程内容不仅无益于提升教育质量,当其蔓延到人文学科中,还会动摇培养学生形成统一的价值观与国家精神的根基。真正高效的课程应当由稳定的“知识序列”构成,将“核心知识”按照年级递进,逐渐传递给所有学生,使其具备共同的认知背景以及看待事物和分析问题的态度与价值观念。这对于民主社会的稳固与延续会起到重要的作用。而学校教育必然要承担起传递国家传统文化、强化国民身份认同的职责。

可以说,新保守主义在“国家处于危机之中”的背景下崭露头角,借助基金会的庞大势力,成功迈入了知识的生产领域,通过人文学科来传递“共同文化”成为学校教育的主要目标。其中,历史作为人文学科中对“塑造价值观念、强化国民身份”有着重要价值的学科,便率先受到重视。

(二)美国公立学校中历史课程设置的现实问题

从历史上看,美国公立学校历史课程自开设以来,先后经历了“成为独立学科—被纳入综合课程,并逐渐趋于边缘化—恢复独立学科地位”这几个阶段性发展。曲折的发展历程曾导致美国的历史教学处于“滞后与无序”的状态,进而成为促进国民凝聚共识的阻碍。

1916年,全国教育协会(NationalEducation Association,NEA)邀请社会学科与人文学科领域的著名代表人物,共同起草了一份名为《社会科》的研究报告,其核心内容便是提议将历史、地理、公民学等与社会发展密切相关的学科合并为“社会科”,并将这门学科的宗旨确立为“培养良好公民”,服务于社会需要。[16]1921年,在历史学家与教育改革家的领导下,社会科国家委员会(the National Council for the Social Studies,NCSS)成立。这意味着社会科作为一门课程获得了合法性和权威性,它也成功把中学课程设置中的历史课替换掉。尽管历史课的内容仍然被确定为社会科的重点,但在实际教学上,历史的课程安排常常因社会科的课程宗旨而被缩减。历史学的重要性终究被那些能更加直接和快速为社会变革作出贡献的学科光环所掩盖。在功利主义的驱使下,历史学科的地位开始下降。历史课仅作为社会科这门综合课程的一个构成部分而存在,失去了它独立学科的地位。二战后,历史学的地位进一步被削弱,并逐渐趋于边缘化。

在20世纪50年代,苏联在科技发展方面取得的成就不容小觑,迫使美国学校将更多的精力注入科学教育之中。再加上二战后美国的社会学取得令人瞩目的成就,导致历史课在许多学校仅仅被看作是“小学科”,关于历史课的课时安排等也由教师自行决定。到了20世纪60年代,“新社会科教育运动”(The New Social Studies Movement)的出现,进一步凸显出历史学科的“滞后与无序性”。该运动强调学科间的关联性,在教学中采用跨学科的方法。教室开始成为民主行动的缩影,学习内容是根据学生的兴趣和所关注的社会问题来制定的,教师在教学过程中也更加注重对时事和现代社会问题的解答。社会科这门综合课程最终也从“以历史为中心”转变为“以社会科学为中心”。由于历史学的功用并不能较为迅速地满足当时的社会需要,因此人们对历史学科的内容和发展也不以为意。一些课程制定者开始质疑历史学习对于个体与社会的教育价值,甚至有人提出学校中的历史课程是“混沌的、毫无意义的、不必要的”存在,应予以取消。新保守主义改革者们认为,以上发展历程致使学校中的历史学科被分离和侵蚀,全然失去了一个学科基本的知识内容和完整体系。[17]当大学的历史教育在20世纪60年代发生了革新后,历史学家们也关注到了基础教育阶段的历史教学。他们试图将新的学术研究范式与K-12教育的日常现实结合起来,以挽救中小学阶段的历史教育。

加州在20世纪80年代中期率先采取了改革行动,进行了以课程为核心的系统性教育改革(systemicreform)。加州在本次改革中,尤为重视学科课程,追求“高标准的、范围明确的、统一的”课程内容,其为核心学科制定课程框架(curriculumframework,即课程纲要)的做法,引得其他州效仿,进而形成一种全国性趋势。这为国家设立统一的教育目标,将课程内容标准化,构建“国家课程”做好了铺垫。其中,加州最先修订的“历史—社会科”课程框架为国家层面制定标准化的历史课程提供了先行经验。在国家教育目标与相关法案得以通过后,国家历史课程标准被赋予了合法性,并进入起草阶段。

(一)“课程曼哈顿计划”

1983年,比尔·洪尼格(Bill Honig)当选为加州的州督学(Superintendent of Public Instruction in California),并从20 世纪80 年代开始领导了一场“复兴传统”的课程改革运动。加州拥有美国最为庞大的公立学校系统。20世纪80年代初,加州公立中学的毕业要求仅为修满两年的体育课。另外,地方学区还会要求学生修完为数不多的几门课程,但在这些课程中,有超过40%的课程为非学术类课程。

在竞选州督学时,洪尼格就曾许诺要提高中学的毕业要求,要为所有的学生开发严格的学术类课程,从而实现“传统教育”的复兴。洪尼格所说的“传统教育”,并不是指“自由七艺”或“古典名著”,而是指开发严格的“学科课程”,诸如英语、历史、外语、数学、科学、美术、体育等;训练有素的教师必须按照学科来传授知识,维持课堂秩序,赏罚分明;要求学生认真严肃地对待课后作业。[18]1983年,洪尼格当选州督学之后,便游说州议会和商业团体,追加对公共教育的拨款与资助。同年,加州教育委员会取缔了原有的“放任自由”的政策,[19]开始按照洪尼格的设想重新规定了中学的毕业要求,并组建了教师与教育专家委员会,为每一门学科课程制定“标准纲要”,这便是加州的“课程曼哈顿计划”(Manhattan Project for Curriculum)。[20]与此同时,加州还得到了商业团体的大力支持。[21]在他们的共同努力下,加州于1983年通过了一项重要教育法案——《休斯—哈特教育改革法》(Hughes-Hart Educational Reform Act,SB-813),即参议院第813号法案,[22]这是加州首次通过制定法律来推进教育的全面系统改革。法案中包含了许多可能直接或间接提高加州公立学校学生学业成就的条款,它涉及四个主要领域的改革:学业标准、管理效率、人员素质和教育计划的有效性。[23]

由“课程曼哈顿计划”出台的新课程纲要,后来成了加州的课程“内容标准”(content standards),其包含的核心思想为:第一,强调思考、运用和问题的解决;第二,对所有学生都执行高标准;第三,强调对知识主体的学习,要按照每一门学科的逻辑来学习学科知识,只有这样,才能为学生将来的学习奠定基础;第四,强调学生必须把握每一门学科中的“核心知识”。[24]在这其中,我们可以清晰地看到新保守主义的知识观:“学科的”“逻辑严密的”“成体系的”知识最有价值,它是由“事实性的”“核心的”知识要素构成的;实现“优异”,是以养成“共同文化”、“共同价值”为内核的。因此,“课程曼哈顿计划”的实质,就是要为加州境内所有的学生开发一套以“学科知识”和“共同文化”为根本的“核心课程”。

另外,洪尼格领导的课程改革还确立了一些基本原则:第一,要明确学习内容,学生应学习学科知识,即数学、科学、英语、历史、地理、美术、外语等。[25]第二,要明确“内容标准”,而不是明确“行为”“态度”或“个人品格”;“内容标准”是以知识和技能为内核的,而不是以“行为规范”或“态度”为根本的。[26]第三,考试评价必须与内容标准保持一致性与连贯性。第四,要以课程内容标准为原则,改革考试制度、教科书、教师培训、教师教育和其他教育制度。

(二)加州“历史—社会科”课程框架的修订

在“课程曼哈顿计划”中,洪尼格最为关注也是最先着手筹备的是新版“历史—社会科”的课程框架。当时加州正在使用的是1981年的“历史—社会科框架”(History-SocialScienceFramework),尽管它是以“历史—社会科”来命名,但它的原标题实际上是“加州社会科框架”(CaliforniaFramework fortheSocialSciences)。不论是在标题还是在实际内容中,1981 年的课程框架都是以“社会科”为核心,历史学科的重要性并没有被凸显。洪尼格认为这种观念必须得到遏制,在他看来,历史学科不仅对于恢复核心的学术课程来说是至关重要的,而且还关系到公民价值观的塑造。因为社会研究过分关注“现在”,这会导致国家的“过去”被忽视,青年人不清楚国家的历史,进而会动摇国家的统一性(national unity)的形成根基。[27]因此,他成功竞选为州督学后,首先修订的就是“历史—社会科”的课程框架,旨在将历史课程从“社会科”中挽救出来。

为了商定新版课程纲要的结构以及内容规划,洪尼格于1984年8月组织了克利奥会议(ClioConference),会议主题为“学校中的历史课:我们应该教什么”(HistoryintheSchools:WhatShallWe Teach?)。本次会议的主要目的在于重新定位、编排社会科之中的历史课程内容,恢复公立学校中的历史课程地位,重塑加州历史教育的观念。[28]戴安娜·拉维奇和马修·唐尼(MatthewDowney)、弗里曼·巴茨(FreemanButts)这三位会议参与者发挥了重要作用,他们一致认为,历史课程在“历史—社会科”中有名无实的现状必须加以改变,应该让历史教学与社会科更加有机地结合起来。在1981年的“历史—社会科”课程框架中,K-6年级是按照“个人—家庭—学校—社区—州—国家”这种“扩展环境”的模式来整合历史和社会学的知识。但在随后的年级中,便不再存在这种连贯的课程安排:美国历史在5年级、8年级和11年级开设,世界历史在6年级和10年级开设,美国政府或社会科选修课(通常是经济学)在12年级开设。唐尼认为,当前课程框架的最主要问题在于,没有在K-12的范围内为历史知识的学习与研究提供一个连贯的结构。[29]

在克利奥会议之后,洪尼格邀请了一些美国著名的历史学家加入“历史的范畴及其进程‘蓝丝带’咨询委员会”(BlueRibbonAdvisoryCommitteefor HistoryScopeandSequence)。一方面是为了进一步敲定新版课程框架的修订细则,另一方面是借此机会将重视历史学科的改革思路推广到全国。[30]他进而邀请戴安娜·拉维奇和加州大学洛杉矶分校的夏洛特·克雷布特里(CharlotteCrabtree)等人组成了“历史—社会科课程框架和标准委员会”(History-SocialScienceCurriculumFrameworkandCrite-ria Committee)。由“蓝丝带”咨询委员会对当时历史—社会科课程内容和教学的现状进行再次讨论,并提出了一系列关于这门课程的改革建议,供“历史—社会科课程框架和标准委员会”参考。最终,“历史—社会科框架和标准委员会”拟定了“历史—社会科”课程标准的核心要点,即构建一个以历史学科为核心,同时结合了文学、地理、艺术、社会学等多个学科内容的综合课程标准。此外,所有学生都要在5年级、8年级、11年级学习三年美国史,在6年级、7年级、10年级学习三年世界史,在4年级时学习一年加州历史。其中,美国史、世界史与加州史的学习内容需要严格按照历史发展脉络来进行编排,以保证学生获得连贯的历史知识序列。

1987年7月10日,加州教育委员会通过了加州公立学校的历史—社会科学框架,这就是后来的“加州公立学校历史—社会科学课程标准(K-12)”(History-Social Science Framework for California Public Schools:Kindergarten through Grade Twelve)。至此,洪尼格通过“历史—社会科”课程框架的重新修订,为历史学科在全国范围内的“复兴”奠定了基础。在“历史—社会科”之后,数学、英语等其他学科的课程框架也相继出台。

(三)国家历史课程标准的立法支持

在加州的课程改革之后,其他各州开始纷纷效仿,准备制定各自的课程标准。与此同时,白宫与全国州长协会(NationalGovernors"Association)共同举办了教育峰会,也开始协调、磋商,准备制定国家教育目标与全国性的课程标准。在布什总统任期内,国家教育目标得以正式确立,自愿性的国家课程标准也陆续进入筹备阶段。克林顿总统上台后,二者被写入了立法程序,为“核心的”学科课程在全国的普及铺平了道路。

1989 年 9 月,乔 治·布 什 (GeorgeH.W.Bush)总统与全国州长协会在弗吉尼亚州夏洛茨维尔市召开了美国历史上首次全国性教育会议,即夏洛茨维尔教育峰会(CharlottesvilleEducationSummit)。在本次会议中,双方对于设立国家教育目标这一问题达成一致,即美国教育在2000年应该达成以下六项目标:(1)所有美国儿童入学时都能乐意学习。(2)中学毕业率至少提高到90%。(3)所有学生在完成4年级、8年级、12年级的学习后,都具备各个学科课程所要求掌握的知识及能力。而且美国的各个学校要让所有孩子发挥自己的聪明才智,合理用脑,成为有责任感的公民,为就业做好准备。(4)美国学生的数学和科学成绩要在世界上名列前茅。(5)每个成年美国人都能读书识字,并掌握参与全球经济竞争的本领。(6)每所美国学校将根绝毒品和暴力,为学生提供一个秩序井然、益于学习的环境。[31]在这些目标正式确立后,国会成立了国家教育目标小组(National Education Goals Panel),以年度报告的形式持续跟进各个州所取得的进展。

1991年4 月,布什总统将其凝结为执行纲领《美国2000年:教育战略》(” America 2000:an Educational Strategy” ),提交给国会,其中提及为第三条国家教育目标所确定的五个核心科目制定“世界级”课程标准(World-class Standards),并通过自愿性质的全国标准考试——“美国成就测试”(A-merican Achievement Tests)①在4年级、8年级、12年级对核心学科进行的全国考试,其成绩可作为升学、就业依据。来评价教育成果。尽管这份“改革战略”没有得到国会的支持,但布什总统依然致力于推进国家目标的实现以及国家课程标准的出台。1991年,老布什总统任命共和党人、著名新保守主义者拉马尔·亚历山大(Lamar Alexander)出任联邦教育部部长一职。同年6月,亚历山大敦促国会成立一个由两党合作的“全国教育标准与考试委员会”(National Council on Education-Standards and Testing,NCEST),其主要职责就是为各个学科统一设立自愿性质的“国家课程标准”和配套的“国家考试评价制度”,并进一步明确和细化夏洛茨维尔峰会确立的“国家目标”。后来,在民主党所属的科罗拉多州州长罗伊·罗默(Roy Romer)以及共和党所属的南卡莱罗纳州州长卡罗·坎贝尔(Carroll A.Campbell)的共同领导下,组建了“全国教育标准与考试委员会”。国家教育目标和国家课程标准的建立在布什总统任期内取得了一定成果,在克林顿总统上任后,它们被写入立法程序,得到了延续与拓展。

1994年3月,克林顿总统签署了他任期内第一份教育法——《2000目标:美国教育法》。该法案授权成立一个新的联邦委员会,用于拟定“国家标准”与各州的标准,并对每一个参与拟定“州学术标准”的州下拨联邦专项经费。有了立法与拨款的双重加持,各州纷纷开始以自愿的形式在联邦资助下设计本州的课程标准。随后,又设立了“国家教育标准与改进理事会”(NationalEducationStandardsand ImprovementCouncil),以审查各个学科的“国家标准”。[32]这促成了1965年《初等与中等教育法》的再次核准,新法名为《改进美国学校法》。此后,除了各学科“国家标准”的陆续成型外,还有一项重要措施是施行“标准考试”(standardtest)或“国家考试”(nationaltests)。在1997—1998年的国情咨文中,克林顿总统敦促要开发自愿性质的“国家考试”,并使其成为规范“州考试”(statetests)的标尺。尽管这一建议在国会遭到了共和党人的反对,但这一提议最终成了2001年的《不让一个孩子掉队法》中“年度进步目标”(Adequateyearlyprogress,AYP)的原型;同时重新启用了“国家教育进展评价”(National AssessmentofEducationalProgress,NAEP),并予以联邦经费的资助。综上,在克林顿总统任期内,国家课程标准与国家考试制度业已建立,这为公立学校实施标准化教学提供了充分的政策支持。

综上所述,美国国家层面的历史课程标准化改革其实发轫于加州。在“国家处于危机之中:教育改革势在必行”的氛围下,加州秉承着回归“传统”的教育理念与方法、追求“核心的”知识内容与“统一”标准的改革思路率先采取了行动,让联邦看到建立“国家课程”的可能。从“课程曼哈顿计划”到“国家课程标准”,从“以课程为核心的系统性改革”到“以课程标准为基准的标准化教学”,加州为国家层面的改革提供了丰富的先行经验。

作为第一个受联邦资助的国家课程标准,国家历史课程标准项目(National History Standards Project,以下简称《标准》)早在国会辩论《2000 目标:美国教育法》之际,便已进入筹备阶段。1991年12月16日,美国国家人文基金会和教育部联合宣布资助《标准》的制定,并委托加州大学洛杉矶分校的国家中小学历史教学中心(National Center for History in the Schools,以下简称历史教学中心)来主持该项目的工作。

(一)国家历史课程标准的成型

《标准》的制定团队是由历史教学标准委员会(National Council for History Standards,以下简称委员会)、三个课程编写小组(Curriculum Task Forces)、九个专项审查小组(Organizational Focus Groups)和全国历史标准论坛(National Forum for History Standards)共同组成的。其中,委员会负责为《标准》的制定提供政策指导,并统筹协调整个项目的运行。[33]三个编写小组则分别负责拟定幼儿园至4年级的少儿历史标准、5至12年级的美国史和世界史课程标准,并将编写好的《标准》交送到专项审查小组以及全国历史标准论坛进行评议。最后,委员会对众多评议结果进行汇总和审定,再将其反馈给编写小组作为修改依据。

历经了32个月的制定过程,《标准》于1994年10月被正式发布。这是委员会、专项小组、论坛成员、编写小组经过多次研究、商讨、争辩与修订的结果。实际上,《标准》在内容上是由专业历史学家主导的,他们的改革目的是想让中小学的历史课程能把最新的史学研究成果也纳入其中,以改变专业的学术研究与一线教学之间严重脱节的现状。然而,《标准》出台后却引发了一场有关历史教学的激烈辩论。究其根由,这是因为《标准》在内容和形式上都挑战了传统的历史观念。

全国历史教学中心向外界公布的《标准》有三册,分别是面向幼儿园至4年级(K-4)学生的《拓展儿童对世界的时空认知》以及面向5—12年级学生的《美国史的国家标准:探索美国经验》与《世界史的国家标准:探寻通往现代之路》。其中,K-4的标准是按照“社区—地区—州—美国—世界”的顺序,帮助学生逐步建立时空认识,形成对历史的敏感性。两本5—12年级标准的主体内容分别为美国史与世界史的标准细则。美国史标准将美国的历史发展划分为十个历史时期,世界史标准也同样是按照时间脉络把自人类起源到20世纪末的世界历史发展划分为九个阶段。在标准细则之前,这两册标准均会首先对每个时期的历史叙事重点以及其中的发展脉络进行概述,此后,便通过细化标准的形式将本时期内需要学生掌握的重要历史事件、关键决策、思想观点以及学习、分析历史和解读历史,进而形成批判性的历史思维所需要的技能与方法分年级、分层级加以呈现。

通过梳理文本,可以发现《标准》十分强调美国民族多元化的历史起源。比如,在美国史标准的第一个历史分期中(TheWorldsMeet),编写者用“汇合”(convergence)来描述欧洲、非洲与印第安人文明之间的关系,这意味着将这三种文明看作是平等的,并没有突出欧洲文化的独特与优越之处,进而客观地呈现这三者曾对北美殖民地的文明形成产生过怎样的影响。而之所以这样处理,是因为编写标准的历史学家们想让学生们认识到,美国这个集体从一开始就将不同的种族与民族要素融入其中。《标准》还注重突出少数民族和妇女在美国历史发展中的角色与作用,同时强调运用不同的思考角度与最新的史学研究成果来分析和审视历史问题,从而对过去的历史面貌形成客观全面的认识。例如,在《独立宣言》这部分学习安排中,《标准》除了建议学生分析《独立宣言》所体现的重要原则及其意义,还要求学生思考:为什么《独立宣言》宣布后,那些殖民者一边声称自己是追求自由平等的先行者,一边却能接受奴隶制与自由平等并存这一事实,从而让学生了解到革命的局限性和多面性。[34]在有关美国革命的标准设置中,《标准》多次提及“农民、商人、妇女、黑人、印第安人”等这些少数群体,要求学生关注不同群体在革命过程中的观点、诉求及其对革命所产生的影响,并意识到这些少数群体实际上根本无法从革命中获得与有产的白人男性同等的权利和自由,进而提醒学生注意美国革命是具有不彻底性和保守性的。[35]

此外,《标准》为了纠正以往的西方中心主义的历史观,引导学生关注西方世界以外的文明发展,还在标准细则中加入了以往容易被历史教学忽略的亚洲、非洲和拉丁美洲的历史内容。比如,世界史第四个时期的第三条标准要求学生讨论“东亚及东南亚在唐代时期的主要发展”,第五条标准内容是了解“热带非洲的农业社会以及新国家的建立”,第六个时期的第五条标准要求学生梳理“亚洲在欧洲扩张时期产生了哪些社会转变”。编写专家们认为,这样的课程安排不仅增加了历史教学内容的丰富性,而且还为学生提供了一个窗口,以了解世界以及美国与其他国家之间的联系。

综上,《标准》相较于传统的历史学习,在很多层面作出了开创性的改变。然而,这些改变在一部分人眼中是“进步的”“有意义的”,但在另一部分人看来却是“虚伪的”“极具破坏性的”。

(二)国家历史课程标准所引发的争议

《标准》发布后引发了学术界、政界、教育界以及新闻媒体广泛参与的讨论。其中,美国史标准被批评者们称作是一份充满“政治偏见”的、意图“抹黑”美国历史的文件。而世界史标准被抨击的核心点在于它没有凸显出西方文明的独特地位。面对来自四面八方的反对意见,历史教学中心不得不对《标准》进行修改。然而,修订后的版本也并未将争论彻底平息,这不禁让我们产生好奇,为什么《标准》会引起如此强烈的反响? 反对和支持《标准》的双方分别想通过这份课程标准达成怎样的目的? 其争论焦点的背后暗含着怎样的企图? 综合各方评论可以发现,人们对《标准》的批判集中在以下三个问题上:《标准》过多地凸显了美国历史的阴暗面,西方文明没有被置于应有地位,教学案例太过详细。总体而言,参与争论的群体主要包括:历史学家和历史专业协会成员、政策制定者和新闻媒体从业者。前者多是为《标准》辩护的自由主义代表,而后者则是切尼为代表的新保守主义者,他们是《标准》的主要批评者。此外,还有一些具有批判意识的教育工作者和普通民众也参与其中。

首先,在“《标准》是否客观呈现了美国历史中的光辉与阴暗”这一问题上,最先对《标准》提出猛烈批判的正是刚卸任国家人文基金会主席的琳恩·切尼。她作为新保守主义的代表,曾在政策层面大力支持《标准》的制定,还在《标准》制定伊始致信克莱布特里,称赞历史教学中心在筹备阶段所做的工作,并表示对《标准》的出台抱有极高期望。但在《标准》成稿后,她表示自己“受到了欺骗”,指责《标准》的编写者“过于迎合多元文化主义而无视美国历史中的精华与光辉之处。比如,《标准》对华盛顿总统只是轻描淡写地提了一下,对富兰克林等在传统上受美国人崇敬的英雄人物均不予提及,却6次提到女黑人废奴主义者哈丽雅特·塔布曼(HarrietTubman)”。此外,“像美国立宪这样关键性的举措,美国史标准竟然都没有为其设置一个专题单元来进行讨论,却一味地凸显美国历史中的不光彩之处,19次提到了麦卡锡主义,17次提到三K 党等等”[36]。切尼的批判立刻得到了其他新保守主义者的回应,《美国新闻与世界报道》的约翰·利奥(JohnLeo)还指责《标准》对黑人和印第安人的历史进行了美化加工,刻意隐去了其历史中的阴暗面;与此同时,《标准》却一味强调欧洲人作为侵略者、掠夺者和剥削者的所作所为,这是“极不诚实的”“带有宣传意味的”。[37]拉维奇也评价《标准》很大程度上受到了社会研究学者的影响,过于强调从种族、阶层、性别的维度去审视过去的历史发展,尽管这种关注以往在历史上被忽视的群体和个人的趋势是可取的,但也要避免“矫枉过正”,不能让“多元”影响到我们对“共同的公民身份以及共享的价值观”的认同。[38]

其次,关于“《标准》对西方文明地位的处理”这一问题,美国史标准中的前两个历史分期,成为招致批评的靶点:

第一时期——“三个世界的交融(美洲的起源至1620年)”

单元一:美洲大陆、西欧和西非三个社会在1450年相遇前的特征。

单元二:欧洲探索和殖民活动及其在文化和生态上引起的相互作用。

第二时期——“殖民与定居(1585—1763年)”

单元一:早期欧洲和非洲人抵达美洲:他们与土著美洲人、印第安人之间的关系。

单元二:北美殖民地政治体制和宗教自由产生的过程。

单元三:欧洲经济生活的体制和价值观念是如何在殖民地扎根的;奴隶制如何改变了欧洲和非洲人在美洲的命运。

拉维奇认为,用“交融”(convergence)这种表述方式会误导人们将非洲文化、印第安文化与西方文明置于同等重要的地位,它破坏了欧洲思想和制度在塑造美国的过程中的主导地位,有“弱化或贬低西方”之嫌。小阿瑟·施莱辛格(ArthurSchlesinger,Jr.)认为,这三种文明之间的确存在相互影响,但是也需要强调“美国的民主、代议制政府、言论自由、人权、妇女权利、宗教宽容等思想都起源于欧洲”。约翰·帕特里克·迪金斯(JohnPatrickDiggins)对该问题的观点则更为极端。他认为学生在学习美国和世界历史的过程中,核心点应始终放在对西方文明传统的思考,其他文明体制则无关大体。因此,这种互动的概念会有损于对西方价值观的强调,应予以剔除。[39]

面对种种批判与质疑,纳什作为崇尚自由主义的专业历史学家,成了主要的回应者。他一再重申,无论是他本人还是整个《标准》的制定团队,都既无意于“抹黑美国历史”,也不会“刻意贬损西欧文明”,其核心目标都是致力于将最新的史学研究内容和方法融入中小学的历史教学之中。[40]《标准》之所以这样设计,是为了让学生认识到美国这个国家起初就是由多种族、多民族成员构成,实际上,正是因为这种特殊的起源,为长久以来国内所存在的不同种族之间的紧张和冲突埋下了导火索。此外,关于三种文明的处理方式,《标准》希望更正人们以往对于西方文明以外的其他文明的错误认识,让学生意识到,土著美洲和非洲社会的文明在哥伦布“发现”美洲大陆以前,就已经发展得相当成熟,而不是继续受“传统历史观”的误导——认为欧洲人抵达时印第安部落处于停滞状态,或者认为非洲人居住在原始丛林里,等等。同时,这也能帮助学生更透彻地理解为什么当这三种文明在美洲相遇时会产生激烈冲突。[41]总而言之,《标准》的设计初衷是希望将新的研究成果呈现在一线教学之中,让学生能够了解到更为全面、复杂的历史面貌。[42]

通过回顾辩论双方的观点可以发现,这其实是一场自由派学者与新保守主义政治家之间的博弈。《标准》项目之所以得以确立,最初是源于专业知识分子和政策制定者之间的目标趋同。新保守主义改革者们负责前期通过媒体造势,让《标准》受到广泛关注与支持,然而在具体的编写阶段,这一任务则主要由历史专业协会把控,双方之所以在合作后反目,原因在于二者的出发点和诉求本就大相径庭。以切尼为代表的新保守主义改革派更加需要的是《标准》所附带的政治价值,他们希望通过《标准》来传播美国历史上的光辉之处,弘扬美国精神,从而通过历史教育让国民强化传统的历史观念,感受其公民身份以及彼此的一些共性特征,进而塑造“共同文化”,传递主流的价值观。而以纳什为代表的历史学家们则希望体现新的史学研究成果,改变以往以欧洲为中心的、一元的传统史观,代之以“多元”“客观”的视角去思考和审视美国以及世界的历史发展。一方是将《标准》作为追求政治利益的工具,而不在乎它是否真正客观、完整地展现出了历史发展脉络,而另一方则是以严格的专业要求为准则,致力于追求为美国的中小学生提供真正高质量的历史教育,这二者希望历史教学所传递的历史观念本就相悖,自然无法在同一份《标准》中得到实现。

除了对《标准》要传递什么样的历史观这一问题的争论以外,还有一些具有批判意识的教育者和民众质疑《标准》中教学示例的合理性。在三册《标准》中,均含有大量的教学示例,即围绕着某一标准分别对不同年级的教学可以使用哪些教学材料、教学方法、组织形式等提供操作模板。这些示例几乎占到《标准》一半以上的篇幅。对此,批评者认为,美国的教育一直是属于各州和地方事务,在国家层面制定《标准》已然是史无前例,在此基础上,还要对课堂教学公开进行如此详细的“规范指导”。“这是一个‘不良信号’,是赤裸裸的定义‘官方知识’的行径。《标准》必定会指引着教科书市场以及教师考核等环节的改变,这将会导致师生丧失自主性以及历史教学的统一化”[43]。对此,《标准》的制定者回应道:“《标准》本身就是自愿性质的,其中的教学建议是为教师提供如何平衡、联结历史技能与基础知识的思路,自然也是由他们自主选择是否参考。”[44]一些一线的历史教师也对这种反对意见进行回应,他们认为,“首先,这些教学范例不是规定性的。其次,它们实际上具有重要价值,不仅可以为教师提供相当丰富的课程活动设计、组织方式以及作业布置的资源,从而选择符合当地学情的教学内容,更为重要的是,这些案例让我们了解如何将历史思维培养与知识传授有效结合。那些批评者只是片面地看到例子中提到了一些事实性的知识,包括历史文件、人名、日期等等就对其反感,而没有看到这些示例所具有的深层意义”[45]。

有关《标准》的辩论恰好发生在1994年的国会中期选举期间,共和党人纽特·金里奇(NewtGingrich)当选为众议院院长之后,便宣称要削减国家人文基金会和教育部的拨款,让教育回归到各州的管理之下。[46]他对《标准》进行了猛烈的批判,说“这是‘政治正确’的泛滥,是对爱国主义的迫害。它过分强调我们文明中的一些错误来诋毁美国,颠覆我们对过去的伟大英雄的认知,扭曲了美国历史”[47]。尽管制定者们不断对各种批评意见作出回应,也不乏《标准》的支持者为其发声,但是,《标准》最终还是没有在国会获得通过。迫于国会与新保守主义所煽动的舆论压力,国家历史标准委员会最终同意对《标准》进行修改。修改后的《标准》将原来的三册合为一本,并且删除了占原《标准》篇幅一半以上的教学活动建议。其他方面的主要改动包括:在讨论移民问题时突出外来移民对美国民族精神的认同;突出美国民主的重要价值;在描述殖民地时期的历史中,凸显了欧洲文明的作用;重新描述了二战后美苏之间对抗的历史过程;对所有涉及少数民族和妇女的陈述都进行重新调整,更为强调这些群体与美国整体之间的密切联系,避免给学生留下这些群体与美国主流历史是分离的“错误概念”,等等。[48]此外,《标准》还增加了提及华盛顿、杰斐逊等传统英雄人物的次数。然而,《标准》修订版的公布仍然没有平息对历史教学的争论。

通过回顾美国国家历史课程标准的制定、出台以及修订的全过程,可以发现,政策制定者们貌似又回到了原点。新保守主义之所以要支持《标准》的设立,最初目的就在于通过“一致性的知识内容和所有人共享的历史文化”来传递所谓共同的价值观念。他们希望《标准》能成为一部在学校里广为流传的“标准化的美国历史”,从而让“美国人”能对自己的公民身份以及国家的历史产生认同和统一性理解。[49]而他们之所以对历史学家们制定的《标准》如此排斥,是因为他们担心这种挑战传统历史叙事的方式——强调不同群体对美国的历史贡献、直面美国历史中的阴暗面、提倡对历史的批判和思考态度等会让人们接受一种新的历史观,[50]这种历史观会让大家学会用“开放的、批判性的、冷静的”眼光去审视过去,也就会有更多人认识到“这个社会从来没有过真正的统一,也从来没有一个完全共同的文化标准,甚至连作为一个美国人意味着什么也都没有一致性认同”[51]。究其实质,美国国家历史课程的标准化改革是一场围绕着是否存在能够被“标准化”的“美国历史”的文化冲突。

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