历史理解能力培养的初高中衔接研究

李佳乐 王正瀚

(1.创新港西安交通大学附属中学；
陕西 西安 712000；
2.上海师范大学人文学院，上海 200234)

历史理解是史学界和历史教育界一个常谈常新的话题，一方面，历史理解是史学家们研究历史必不可少的中心环节，正如有学者指出：“历史学家要使历史具有意义和价值，必须要超越实证，走向解释，贯通实证和解释的桥梁是‘理解’。”[1]另一方面，中学历史教与学的过程实际上就是学生理解历史的过程。正因于此，我们需要在中学历史教学实践中培养学生的历史理解能力。

“理解”的内涵简单来看是指了解或者明白，同时理解的过程又涉及一系列的心理活动。历史理解中“理解”的内涵便可以看作是学生在历史学习过程中的心理活动，指作为主体的学生，在遇到客体的历史(如教科书、历史材料、试题等)时的一系列思维过程。

为了更好地剖析历史理解的内涵，我们可以从以下三个角度进行分析。其一，历史理解涉及对知识的领会和迁移。理解对于中学历史学习来说是一个至关重要的环节，缺少了理解的历史学习必然不能达到预期的目标。中学阶段历史教学有两个关键目标，第一是促进学生对所学知识的保持，第二是促进学生对所学知识进行迁移。前者是指学生记住他们学习的内容，后者则是指理解并运用所学到的知识。文科类课程尤其是历史学科学习的最大误区就是认为记住了就学好了，这种说法显然是忽视了理解在中学历史学科学习中的重要性。例如，学生可以轻松地背诵“安史之乱是唐朝由盛转衰的转折点”，但是部分学生却不能理解为什么安史之乱导致唐朝由盛转衰。这个例子反映了一个普遍的现象，即“知道了历史不等于理解了历史”。所以可以说历史学习的关键在于迁移，而影响迁移的重要因素就是理解。其二，历史理解的培养是师生的双向活动。不同于其他理解能力的培养，学生历史理解能力是在师生间的互动中养成的。在历史理解的培养中，教师发挥着主导作用。在初中历史教学中有很多历史名词和历史概念，诸如“休养生息”“外戚宦官专权”“藩镇割据”等，对于初中生而言需要在教师的引导下才能更准确地理解。在教师发挥主导作用的同时，学生自身也应该发挥主体作用。理解并不能轻易地实现，它必须要伴随着学习者的主动参与。只有当学生主动参与到学习中、主动进行思考和推理时，他们才能真正理解所要学习的内容。其三，历史理解具有鲜明的学科特色。相较于其他理解能力，历史理解有其独特的内涵，如唯物史观、史料阅读、脉络化理解和证据意识等都是历史理解能力独具的学科特点。理解历史的媒介是各式各样的史料，可以是文物，也可以是一手文献，还可以是史学家们的著作。历史理解是联系过去、现在和将来的桥梁，学生在进行历史理解时，虽说理解的对象是过去，但是理解的目标却不仅仅是了解过去，更多的是为了洞悉当前并预知未来。“以古为镜、以史为鉴”是历史理解所独有的、极具历史学科特色的功能。

在分析历史理解内涵的基础之上，我们要进一步剖析其在中学历史教育教学中的重要性。具体来看，历史理解的重要性表现在以下几个方面：第一，历史理解是中学生重要的思维方式，是中学阶段学生学习历史应该具备的学科能力。所谓思维，“就是指这样一种思想活动，即由观察到的事物推断出别的事物，将前者作为对后者的信念的依据或基础。”[2]思维活动贯穿于整个历史教学活动的始终，而思维活动中最为重要的就是理解。学生为了探索事物的内涵就必须要深入地理解，理解的目标是追寻事物的意义。掌握理解这项重要的思维方式，能够极大地促进学生历史学科的学习。同时，历史理解也是学生必备的历史学科能力。历史学科能力是指在学习历史时能促进学生掌握历史学科基本知识、基本技能和基本方法的能力，同时这些能力可以促进学生解决历史及现实问题。在众多的历史学科能力当中，历史理解能力是相对重要的一项，如前所述，理解是沟通历史和现实的桥梁，通过理解历史可以更好地面对现实与将来。理解是学生一切历史学习活动的基础，历史理解能力也最能彰显历史学科的特点，学生只有深入地理解了所学，才能有效地习得知识、技能与价值观。第二，历史理解是历史学科核心素养的有机补充，同时历史学科核心素养也为历史理解注入了新的内涵，历史学科五大核心素养与历史理解能力均有密切的关联。唯物史观是引导学生理解历史的重要理论依据。时空观念是引导学生理解历史的重要思维，只有站在当时的时空之中，才能准确地理解历史。史料实证与历史理解的关系有二，一方面“史料”是历史理解重要的对象，另一方面“实证”是进行历史理解时的重要态度。历史理解与历史解释在教学实践中是一种互动的关系，正确的理解有利于形成正确的解释。而家国情怀则是历史理解最终的归宿，通过理解历史与现实，养成正确的价值观念并形成积极的家国情怀。可见，学生历史学科核心素养的养成离不开历史理解能力的培养。2017版《普通高中历史课程标准》中指出：“学生通过历史课程的学习，形成历史学科核心素养，得到全面发展、个性发展和持续发展。”[3]可见，“形成历史学科核心素养”是中学历史学科最重要的课程目标。既然历史理解能力与历史学科五大核心素养密切相关，那么历史理解能力的培养也应该成为中学历史学科重要的课程与教学目标。第三，历史理解能力的习得直接影响着课堂教学的成效。基于理解的课堂教学成效要远高于基于灌输的课堂教学。在灌输式的课堂教学中，学生可能会知道大量的历史知识，但是知道了历史并不意味着学生理解了历史，学生倘若要想进一步运用知识来进行思考，则必须要进行理解，就必须拥有历史理解能力。在历史课堂教学中教师要引导学生进行理解，要关注学生历史理解能力的习得情况。只有重视了历史理解能力的培养，才能避免学生在学习时产生种种的误解。

理解的重要性不胜枚举，“我们的实践证明：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才更深刻地感觉它。”[4]正是由于理解的重要性以及其在中学历史教学中的地位，我们要将历史理解能力的培养视作中学阶段历史学科教学最重要的任务之一。历史理解能力的培养需要循序渐进，这就使得我们不得不在初高中衔接的视域下审视历史理解能力的培养问题。历史理解能力的培养要注重初高中衔接的原因主要有四点。

其一，鉴于历史理解能力自身的特点，其培养需要关注初高中的衔接。如前所述，理解是重要的思维方式，历史理解是中学阶段关键的历史学科能力，历史理解能力的重要性决定了其培养的过程不可能一蹴而就，教师需要在整个中学阶段关注学生历史理解能力的培养问题。历史理解影响历史教与学的成效，其培养需贯穿于初高中教学的始终。只要历史教学在进行，那么必然会伴随着学生的历史理解过程。初高中历史的课程性质、课程内容和难易程度均有很大的不同，学生在高中阶段所要学习的历史内容抽象程度远高于初中阶段，所以学生就需要拥有更高水平的历史理解能力来支撑他们的学习。其二，课程标准中的相关描述要求需要我们在培养学生历史理解能力时关注初高中衔接。初中历史课程标准指出，“通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能够掌握中外历史的基础知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能”，同时学生要能够“逐步提高对历史的理解能力。”[5]高中历史课程标准指出，通过高中阶段的学习“使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念。”[5]通过对比初高中历史课程标准中的相关论述可以看到，历史理解能力作为重要的学科能力，其培养需要在整个中学阶段进行。初中阶段学生需要初步掌握历史理解能力，到高中阶段则需要在初中的基础之上有所提升，更加熟练地运用历史理解能力来学习历史并解决历史与现实问题。其三，在整个初高中教学阶段，学生的知识量在不断扩充，丰富的知识能够有效地促进学生历史理解能力的养成。知识是理解的基础，缺乏知识的理解是无本之木。简单来说，历史理解能力的培养需要大量历史知识做支撑，而学生从初中到高中的过程中，知识的储备量在不断扩充，所以历史理解能力的培养需要密切关注初高中衔接。其四，初高中学生心理和生理上发生的变化，也要求教师在培养学生历史理解能力时关注初高中衔接。初中到高中的过渡过程中，学生心理发展、认知发展和人格发展等都有明显的差异，而这些差异会影响学生诸如历史理解等学科能力的习得。以认知发展为例，初中学生的认知偏感性，而高中学生的认知则更偏向于理性，从感性到理性的变化是学生思维方式转变的表现。而思维方式恰恰是影响理解最关键的因素，从初中到高中学生思维能力和认识水平的提升可以促进历史理解能力的养成。同时，教师在选定历史理解能力培养方法和策略时也要关注初高中学生心理发展等方面的差异。正是由于初高中学生在认知发展等方面存在的差异性，要求我们在培养学生历史理解能力时需要关注初高中的衔接。

1.在拟定培养历史理解能力的教学目标时需关注衔接

将学科核心素养有机融入教学目标之中是许多一线教师的共识。如前所述，历史理解与历史学科核心素养之间有着密切的关联，那么在日常的教学中历史理解能力的培养也应该同学科核心素养的养成一样被视为重要的教学目标。教学目标的拟定事关教学的成效，在教学中教学目标指引着教学的方向，支配着整个教学的过程，一个合理的教学目标能使教学取得理想的效果。有了明确的目标才能更有针对性地培养学生的历史理解能力。教学目标陈述的基本特点有四个：“其一，目标达成的主体是学生；
其二，要有可检测学生状态的行为动词；
其三，要有达成目标的限制性条件；
其四，要表述目标的达成程度。”[6]比如，在初中历史“北宋的政治”一课中，我们可以拟定如下的教学目标：“学生在教师引导下阅读教科书中的文字材料，列举两条以上北宋加强中央集权制的措施。”其中，“学生”是行为主体、“列举”是行为动词、“在教师引导下阅读教科书中的文字材料”是限制性条件、“两条以上北宋加强中央集权制的措施”是达成程度。采用这样的陈述形式既可以有效地指导教学，同时还方便教师进行测评。在日常教学时，我们可以从知识、能力和情感价值观这三个维度拟定教学目标，而历史理解能力的培养就属于能力维度的目标。在拟定培养历史理解能力的教学目标时，我们应该更加关注行为动词的选择。根据历史教育学和目标分类学已有的研究成果，我们可以从认知过程维度对历史理解进行细分，进一步地分为描述、列举、归纳、比较和建构等，而它们正好可以有效充当教学目标中的行为动词。这里试举一例进行论述，“归纳”是指学生在掌握并理解了多个有关联的事实性知识后，总结出一个或多个有共性或个性的要点。“由特殊到一般，再由一般到特殊”的思维方式是学生历史理解能力的重要组成，此时学生不仅需要理解一般现象，同时也需要理解特殊现象。如，在统编高中历史教科书《中外历史纲要(下)》第9课“资产阶级革命与资本主义制度的确立”中，学生要学习有关英国光荣革命、美国独立战争和法国大革命等资产阶级革命的相关内容，在掌握并理解这些革命史实的基础之上，学生需要归纳总结出近代西方资产阶级革命之间的个性与共性。通过以上分析，我们可以拟定这样的目标来引导学生养成历史理解能力：“通过梳理英、美、法资产阶级革命的相关史实，归纳近代资产阶级革命的异同点。”这样的教学目标就直指学生历史理解能力的养成。综上，在拟定培养学生历史理解能力的教学目标时教师应该关注行为动词的选择，只有选择了恰当的且有针对性的行为动词，才能促进学生历史理解能力的养成。当然，除了描述、列举、归纳、比较和建构能力外，还有很多指向历史理解能力培养的动词，需要教师在教学实践中不断发现并总结。

初高中历史学科的课程性质不同、课程目标不同、学生的身心发展水平也不同，且由于初高中历史教学是一个整体，所以在拟定培养历史理解能力的教学目标时应该关注初高中衔接，需要注意目标的差异性、连贯性和衔接性。如果说行为动词的选择能使教学目标更有针对性，那么限制性条件的拟定则可以凸显出初高中的衔接。按照不同发展水平，我们可以将历史理解能力划分为四个层次，分别是：能够在教师的引导下进行理解、能够自主地进行理解、能够在延续与变迁中主动地进行理解、能够运用历史学的相关理论理解历史与现实。这里，我们仍然试举一例进行分析。以孔孟为代表的儒家思想是初高中历史教学中共同的重点和难点，教师要引导学生准确理解儒家思想的影响。学生在初一阶段首次接触儒家学说，此时教师可以设定这样的教学目标：“学生通过教师的引导阅读教科书相关内容，归纳儒家学说在春秋战国时期的影响。”学生在理解儒家学说基本概况的前提下，结合春秋战国时期的历史背景，准确地归纳儒家学说在春秋战国时期的影响。完成这样的教学目标，实际上就是在训练学生的历史理解能力。高中阶段学生会再次学习儒家学说，学生的历史理解能力有所提升、知识储备量也在增加，教学目标也需要根据这些变化而变化，此时教师可以拟定这样的教学目标：“学生能够将儒家学说置于中国古代史的时空中，在延续与变迁中归纳儒家对中国古代社会发展的影响。”高中的这一目标相较于初中的目标而言，难度有所增加，对学生历史理解能力的要求也更高。那么在这样的衔接之中，就能够有效地促进学生历史理解能力的提升。故而，为了更有效地、更连贯地培养学生历史理解能力，教师需要重视历史理解能力培养的初高中衔接。在教学目标的拟定方面，教师可以通过关注“限制性条件”的拟定来突显衔接，以期促进学生历史理解能力的提升。

2.在以史料为媒介培养历史理解能力时需关注衔接

史料是中学生历史学习的重要载体和对象，培养学生历史理解能力需要提供给学生更加翔实的史料。在新课程改革之后，史料教学法成为中学历史课堂中最常用的一种教学方法，也是最能体现历史学科特色的教学方法。随着最新高中课标的颁布，“史料实证”作为历史学科核心素养被提出后，更是引起了历史教育界的广泛探讨，史料教学进而到了一个新的高度。所谓史料教学，即“注重史料的选择、分析、判断与运用，学生在教师的指导下，通过自身的思考、探究来探讨历史问题，习得并掌握一定的历史研究方法，形成一定的历史观和价值观。”[7]史料教学一定程度上体现了建构主义的学习理论，建构主义认为知识的习得不能靠他人的传授，而应该在一定的情景中自我建构，这样的知识习得既有意义也能长久地保持。这样看来，在史料教学中，史料提供给了学生学习的一个情景，学生首先对史料进行理解，进而建构知识，最终达到解决问题的目的。显然，在历史学习中学生建构的过程就是理解的过程。“历史学本身就包含有两个层次，第一个层次(历史学Ⅰ)是对史实或史料的知识或认定，第二个层次(历史学Ⅱ)是对第一个层次(历史学Ⅰ)的理解或诊释。”[8]在中学历史教学中，学生要先掌握第一层次再掌握第二层次，即先掌握基本的史实和史料，然后对这些史实和史料进行理解与建构，掌握第二层次的过程实际上就涉及了历史理解。历史课要基于史料，但是必须要建立在学生对史料的理解和解释之上。所以史料教学就是培养学生历史理解能力的重要途径之一，要在教学中为学生提供大量可供研习的材料以促进他们历史理解能力的提升。在通过史料教学培养学生历史理解能力的过程中也需要关注初高中的衔接，面对同样的史实和史料，初高中生的理解会出现不同，这一现象同学生的理解能力、史学素养以及身心发展有着关联。

例如，同样在讲述“秦始皇统一六国”这一专题时，初中阶段教师可以引导学生阅读教科书中的材料以及当代史学家的专著和论文。在统编初中历史教科书七年级上册第9课“秦统一中国”一课中，教师引导学生对“秦灭六国”这一子目进行阅读，从而理解秦统一中国的过程。初中阶段学生的理解能力和阅读能力相对薄弱，不宜提供过难的文言文或者较为高深的论文，教学材料应该更为直观。而到了高中阶段，教师则可以提供一定量的文言文或一手史料供学生理解所用。如可提供给学生《六国论》《过秦论》和《秦始皇本纪》等材料，通过引导学生阅读这些内容来准确理解秦朝与秦始皇本人的功与过。史料是学生历史理解能力提升的重要载体，初高中阶段都应该为学生提供大量且在学生接受范围内的史料，其中初中阶段提供的材料难度不宜过大，而高中阶段相较初中阶段难度、深度和广度都应该有所提升。这些做法既将史料作为培养历史理解的重要媒介，同时还在历史理解能力的培养过程中关注了初高中衔接的问题。

3.在构建时空环境培养历史理解能力时需关注衔接

理解历史必须要站在当时的时空之中，不能以今时今日的角度来理解历史。在时空之中理解历史，这是许多国家中学历史教学界的共识。英国中学历史教学提出了“编年式理解”的概念，编年式理解就是指在掌握事件发展顺序的基础之上对历史进行理解。在教学实践中，美国教师强调脉络化(Contextualization)思维在教学中的重要性。这种思维在美国中学历史教学界被视为历史学科学习的明灯。[9]时序性思考是历史推理的核心，如果没有强烈的时序性，学生就不可能研究这些事件之间的关系或解释历史因果关系。同样，我国在最新高中历史课程标准中也提出了时空观念这一历史学科核心素养，“任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。”[3]由此可见，在特定的时空之中理解历史是各国中学历史教学界的共识。为了有效促进学生历史理解能力的提升、有效促进学生合理地理解历史，教师可以通过培养学生的时空观念素养来提升学生的历史理解能力。时空观念同历史理解一样，其养成的过程必须是循序渐进的。成都大学冯一下老师对时空观念素养进行了水平划分(详见表1)[10]，呈现这个划分简表对我们渐进式培养学生时空观念有着重要的参考价值。时空观念的养成有利于促进学生理解历史，也有利于学生历史理解能力的提高。在日常教学中，教师要训练学生将所学历史连成一个整体，并建立起各部分之间的联系。学生只有在各个时期建立起联系之后，才能将所学内容置于联系之中进行理解。

表1 历史时间观念水平划分简表

构建适宜理解的时空环境是促进学生历史理解能力提升的重要措施，同样在构建时空环境时也需要关注初高中的衔接。初中阶段学生要能够掌握并理解那些关于时间的词汇和概念，如王公年次纪年、年号纪年和公元纪年等，这些关于时间的词汇和概念是学生进行理解的基础。同时在初中阶段教师还要引导学生初步形成年代感，引导学生要在时空之中理解历史。到了高中阶段，学生应该能够主动地将历史置于特定的时空之中进行理解，要能够清楚地认识到脱离时空是不能够准确理解历史的。通过初高中长期有关时空观念的训练，学生历史理解能力会随之得到提升。在构建时空环境培养历史理解能力时关注衔接的问题，不仅能够渐进式地养成学生时空观念素养，同时还有利于培养学生的历史理解能力。

历史理解是关键的学科能力和重要的学习思维，学生历史理解能力的掌握程度会影响历史学习的成效。历史理解能力的培养必须要关注初高中的衔接，只有这样才能做到事半功倍。

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