民族高校外语类专业学生跨文化效力现状调查研究

华瑛

（西北民族大学外国语学院，甘肃兰州 730030）

在新时代中国外语教育创新理论——“跨文化思辨育人”背景下[1]，跨文化能力培养的重要性已在外语学界达成普遍共识，正逐步渗透到外语类专业人才培养的方方面面。学界也在积极探索就不同专业的外语类人才培养，如何从语言、文学和文化3 个层面将跨文化思辨能力的培养融入不同专业的课程设置、教学目标、内容、方法及测评中。而跨文化能力的培养是“跨文化思辨育人”的基础。跨文化能力是与不同语言文化背景者进行有效得体交流的能力，其内涵主要包含跨文化交际情景、有效性和得体性3个要素[2-5]。跨文化能力的主体因素集中分布在3个相互独立又相互依存的层面：认知、情感和行为，涉及知识、动机和技能三个范畴。其中，认知对应跨文化意识，强调对自身和交际对方文化的理解；
情感对应跨文化敏感，即人激发自己理解、欣赏和接受文化差异的主观意愿；
而行为层面则表现为跨文化效力，指在跨文化交际中达成交际目的的能力[6]。三要素之间的关系像一个等边三角形的三条边，是同等重要、不可分割的[7]。学界普遍认同跨文化交际能力构成的3 大共性因素及其相互关系，认为较高的跨文化敏感度会促进跨文化交际中的积极情感，对差异的认同和尊重会产生有效的跨文化交际行为[8]。因此，以此重要关系为背景，通过跨文化效力的实证测量来评判跨文化能力的行为表现，对外语类专业的课程设置，教学目标、内容和方法的修订具有一定的理论借鉴意义。

跨文化效力（Intercultural Effectiveness）是跨文化能力的行为表现，与跨文化敏感既相互独立又相互影响[9]。早在20世纪70年代，Hammer、Gudykunst和Wisemen[10]用实证方法评估了促进跨文化效力的24 种能力，试图确定跨文化效力的主要指标。Paige[11]整合前人研究成果，总结出影响跨文化效力的6 项因素，即目标文化知识（knowledge of target culture）、个人素质（personal qualities）、行为技巧（behavioral skills）、自我意识（self-awareness）、技能（technical skills）和情景因素（situational factors）。根据这一定义，Portalla 和Chen 提出跨文化效力是指在跨文化沟通过程中，达成工作任务和沟通目的的能力，并研制出可靠性较高的（Cronbach"s α=0．85）跨文化效力量表（Intercultural Effectiveness Scale），而且该量表中的研究问题被证明具有较高的内在一致性。作为一个独立的概念，跨文化效力包含5 项主要技能：讯息技巧（message skills）、自我表露（self-disclosure）、行为弹性化（behavioral flexibility）、互动掌控（interaction management）和身份维持（identity maintenance）。它们分属于6 项不同的因素，即行为弹性（behavioral flexibility）、互动放松（interaction relaxation）、尊重对方（interactant respect）、信息技巧（message skills）、认同维护（identity maintenance）和互动管理（interaction management）。

国内外就跨文化效力的研究主要涵盖3 个方面：研发测量工具和信度效度检验、分析特定人群的跨文化效力现状及研究特定环境或特殊手段干预之下对跨文化效力的影响及转变。跨文化效力的研究在国内尚属起步阶段，研究对象多聚焦留学生、高校英语专业、对外汉语专业、高职生和特定群体的志愿者，而鲜有针对民族高校外语类专业学生的跨文化效力现状调查。因此，本研究重点考查民族高校外语类专业学生的跨文化效力整体水平现状。

本研究试图通过定量分析来回答以下问题：

（1）民族高校外语类专业学生跨文化效力的整体水平如何？

（2）不同年级、不同语种和不同性别受试的跨文化效力水平是否存在显著差异?

（3）跨文化效力水平内部各因素之间是否存在相关性？如果有则相关性如何？

本次调查的研究对象均来自西北某民族高校外语类专业的4 个不同年级，3 个不同语种（英语及蒙英双语班、阿拉伯语和俄语）共201 名学生。就生源构成而言，他们来自24 个不同的少数民族（汉、回、土家、苗、壮族等）。施测时间为2021年11月底。问卷的发放是在笔者指导下由英语专业新疆籍学生木克热木·买买提和任课教师协助完成的，共发放问卷201 份。在施测前向学生说明了测试目的，并承诺数据保密只作研究之用，填表用时大约10 min。施测后回收问卷201 份，回收率为100.00%，其中有7份问卷因部分试题数据缺失，最终有效问卷为194份，有效回收率为96.45%。有效受试者的背景信息如表1所示。

表1 有效受试者情况

此调查问卷共由两部分组成。第一部分是受试基本信息及7 个关于跨文化交际能力认知的主观判断题；
第二部分为跨文化效力量表。

跨文化效力量表（Intercultural Effectiveness Scale）是Portalla 和Chen 于2009年开发的IES[12]。该量表包含行为弹性（item2,4,14 和18）、互动放松（item1,3,11,13 和19）、尊重对方（item9,15 和20）、信息技巧（item 6,10 和12）、认同维护（item 8,16 和17）和互动管理（item 5 和7）6 个维度，共20 个题项。该量表采用李克特五点式量表，要求受试根据自己的真实情况对表述做出同意程度的选择，1 代表非常不同意，2 代表不同意，3 代表不确定，4 代表同意，5代表非常同意。虽前文提及学界前辈对该量表高信度和效度的检验，对量表中的问题具有内在一致性的肯定，但笔者在此次研究中还是验证了该量表的效度和信度（见表2 和表3）。该量表的KMO 参数为0.743，Bartlett 球形检验值为1 006.394，达到显著，且整体信度（Cronbach"s Alpha）系数为0.712，说明该量表设计的研究问题具有较高的内在一致性，且效度和信度较高。

表2 跨文化效力量表KMO 和Bartlett 的检验

表3 跨文化效力量表IES 可靠性统计量

量表数据录入SPSS 19.0 软件进行数据整理和反向题重新赋分，然后运用描述性统计，单因素方差及皮尔逊相关性等分析该校外语类专业学生的跨文化效力整体水平及内部各维度之间的相关性。

6.1 跨文化效力整体水平分析

如表4所示，受试跨文化效力整体水平均值为3.152 0，表明该校外语类专业学生的跨文化效力居中等偏低水平，且受试内部差异较大（SD=.3541 4）。其中，“尊重对方”均值最高（M=4.190 7），“认同维护”次强（M=3.238 8），“信息技巧”最弱（M=2.730 2）。受试跨文化效力内部各维度的水平排序为：尊重对方＞认同维护＞互动管理＞互动放松＞行为弹性＞信息技巧。本研究结果与其他学者的研究结果相一致[13-14]，该校外语类专业学生就“尊重对方”单一因素的水平明显较其他同类院校高，说明由多元民族生源构成的外语类专业学生有着不同的文化背景，他们在跨文化交际中对对方文化的尊重和重视程度普遍较高，能够包容文化差异。“认同维护”是指互动中各人对自身身份的保持，保持自身身份有助于有效地沟通彼此的想法和观点；
“互动管理”是指交流时参与者表达想法和回答问题的能力。“认同维护”是跨文化交际顺利进行的重要保障，表明大部分受试在跨文化交流中能够顾及对方的脸面，并维护对方身份地位的重要性，同时还具备一定的表达能力和回答问题的能力。但受试在互动放松，行为弹性和信息技巧3 个维度层面的能力均低于均值水平。说明他们在参与交流时的可接近度、放松度、互动程度和交际的舒适度都不高，随机应变能力较为欠缺，运用恰当有效的行为适应不同情境的能力有待提高，使用目的语言语和非言语行为技巧达到有效沟通目的的能力薄弱。究其原因，民族高校外语类专业学生的多元民族生源构成（汉族为主体，约占34.0%，其他少数民族总和占比约66.0%），在助益跨文化交流中的文化差异的包容和认同维护的同时，也反映出学生整体国际视野的局限性、文化交流实践活动的匮乏，以及外语语言水平较其他同类院校还存在较大差距。问卷中7 个跨文化交际能力认知的主观判断题的统计结果，反映出该校外语类专业中有出国经历或参加文化交流活动的人数占比仅为4.6%。这是部分学生受限于家庭较为贫困及民族高校能够提供的文化交流平台较少的原因造成的。

表4 跨文化效力及6 项因子描述统计量

6.2 不同年级受试的跨文化效力水平比较分析

如表5所示，该校外语类专业4 个不同年级学生的跨文化效力水平，大二年级最强(M=3.323 7)，大一年级次强(M=3.159 7)，大三年级最弱(M=3.097 4)。从跨文化效力内部各维度水平的比较分析来看，不同年级受试在“尊重对方”和“认同维护”两个维度层面的水平呈强显著差异。其中，大二年级在“尊重对方”和“认同维护”两个维度的均值水平最高（M=4.447 4，M=3.464 9），而相同维度大四年级的均值水平最低（M=4.057 5，M=3.034 5）。由图1所示，该校外语类专业4 个不同年级学生的跨文化效力水平呈波浪式曲折发展态势。除大二年级学生在“信息技巧”单一维度略逊于大一年级外，在其余5 个维度则居年级之首。这与针对大二年级学生集中开设的各类文化类相关课程及跨文化交际课程关系密切。比较而言，大一学年集中语言类基础课程，大三学年仅有一门文化类课程，而大四学年则集中教学实习、毕业论文撰写、考研、各类证书备考和求职等。大三和大四年级学生的跨文化沟通意愿堪忧，更遑论跨文化能力的培养与提升，其背后的深层原因有待继续探究。如此非均衡发展态势需在该校外语类专业课程的设置、教学目标的制定和课程大纲修订中引起足够的重视。

表5 不同年级受试跨文化效力及6 项因子描述统计

图1 不同年级受试跨文化效力均值比较

通过单因素方差分析（One-way ANOVA）组与组之间的F值及4 个年级之间的跨文化效力水平是否存在显著差异。只有在显著性小于0.05 的情况下，才能证明不同年级受试的跨文化之间存在显著性差异。如表6所示，不同年级受试的跨文化效力水平均存在显著差异，F 值为4.145，显著性为.007。

表6 不同年级受试跨文化效力单因素方差分析

6.3 不同语种受试的跨文化效力水平比较分析

如表7所示，该校外语类专业3 个不同语种学生的跨文化效力水平，英语专业的蒙英双语班最强（M=3.466 7），英语专业次强（M=3.164 5），阿拉伯语专业最弱（M=3.027 8）。不同语种学生的跨文化效力水平排序为：英语＞俄语＞阿拉伯语（见图2）。因各语种专业学生的取样数量各不相同，主要以英语专业学生为主体和参照，且蒙英双语班同属英语专业。因此，比较而言，英语专业学生的跨文化效力水平较其他语种有显著优势。但比较同类院校非英语专业或留学生群体，该校英语专业学生的跨文化效力水平毫无优势可言，需要提升的空间较大。从跨文化效力内部各维度水平的比较分析来看，3 个不同语种的学生在“尊重对方”“认同维护”和“互动管理”3 个维度的水平普遍较高，且均值水平都大于3。其中，俄语专业学生在“尊重对方”这一单一维度的均值水平最高（M=4.333 3），而阿拉伯语专业的学生（M=3.888 9）较其他语种存在一定的差距，说明阿语专业学生对异文化的尊重和重视程度及对异文化的包容性不够突出。此外，俄语专业学生在“认同维护”（M=3.173 3）和“互动管理”（M=3.1 00 0）两个维度的均值水平较其他语种也存在些微差距。“认同维护”是跨文化交际顺利进行的保障，同时个人的文化身份认同感也影响其人际关系和个人活动的期望值[15]。说明不同语种专业的学生普遍认同在跨文化交际过程中对异文化的尊重程度和包容性及维护对方身份地位的重要性。但阿语和俄语专业的学生在不同的维度层面存在差异。另外，除英语专业蒙英双语班外，3 个不同语种的学生在“互动放松”“行为弹性”和“信息技巧”3 个维度的均值水平普遍较低。其中，阿拉伯语专业的学生在“互动放松”单一维度的均值水平（M=2.666 7）较其他语种存在一定的差距，而俄语专业的学生在“行为弹性”（M=2.680 0）和“信息技巧”（M=2.626 7）两个维度的均值水平较其他语种存在的差距较小。说明阿语专业的学生较其他语种的学生在参与交流时的可接近性、放松度、互动程度和交际的舒适度都不甚理想。而俄语专业的学生在交流互动中的随机应变能力有限，灵活性有待提高，使用言语和非言语行为技巧达到有效沟通目的的能力薄弱。

表7 不同语种受试的跨文化效力及6 项因子描述统计

图2 不同语种受试跨文化效力均值比较

单因素方差分析（One-way ANOVA）的结果，虽然3 个不同语种受试的跨文化效力整体水平不存在显著差异（F 值为1.638，显著性为.182），但从跨文化效力内部各维度水平的比较分析来看，不同语种受试在“互动放松”单一维度存在显著性差异（F值为3.332，显著性为.021），说明不同语种的学生在参与交流时的可接近性、放松度、互动程度等存在显著差异。

表8 不同语种受试跨文化效力及内部因子单因素方差分析

6.4 不同性别受试的跨文化效力水平比较分析

如表9所示，该校外语类专业不同性别受试的跨文化效力均值水平相当，男生（M=3.216 7）略高于女生（M=3.137 3）。因此，在跨文化外语教学中，教师应避免性别偏见，一视同仁，并施以均等的表现机会，改变女生较男生更善于语言表达，或其跨文化能力更强的刻板观念。如表10所示，虽然单因素方差分析的结果表明，男女生的跨文化效力水平在统计学上差异不明显（F 值为1.475，显著性为.226），但跨文化效力内部因子的比较分析结果表明，不同性别受试在“尊重对方”（F 值为4.281，显著性为.040）和“行为弹性”（F 值为4.773，显著性为.030）两个维度存在显著性差异。说明男女生在跨文化交流中对文化差异的包容性和重视程度及区分恰当行为和适应具体情景的随机应变能力存在显著差异，即女生情感细腻，比男生更善于倾听，更懂得尊重对方，而男生则表现出更强的随机应变能力。

表9 不同性别受试的跨文化效力水平及6 项因子描述统计

表10 不同性别受试的跨文化效力及内部因子单因素方差分析

6.5 跨文化效力及内部各维度之间的相关性分析

如表11所示，跨文化效力内部多维度之间在P值为0.01 水平上呈显著强相关性。其中，与“互动放松”的相关性最强（r=.737），与“尊重对方”的相关性最弱（r=.308），说明跨文化效力量表具有较高的内部一致性。具体而言，跨文化效力与6 项因子的相关性水平由强到弱依次排序为：互动放松＞认同维护＞互动管理＞信息技巧＞行为弹性＞尊重对方。跨文化效力内部多维度之间的相关性中出现了2 对负相关关系，即“尊重对方”与“行为弹性”和“信息技巧”呈显著负相关（r=-.312，r=-.239）。说明该校外语类专业学生在跨文化交际过程中“尊重对方”的程度越高，其相应的“行为弹性”和“信息技巧”就越弱。民族高校行政教育的特殊属性，使学生在人际交往中深谙权力距离的重要性。这种现象衍射到跨文化交际中时，面对身份地位越高的交际者，其在交流互动中的随机应变能力不自觉地受到局限，灵活性不足，使用言语和非言语行为技巧达到有效沟通目的的能力受到影响。此外，跨文化效力内部多维度之间的相关性中出现了2 对中度相关关系，即“互动放松”与“互动管理”（r=.468），“互动放松“与“认同维护”（r=.402），还有1 对弱相关关系，即“信息技巧”与“行为弹性”（r=.393）。由此可见，“互动放松”与其他因素有着密切关系，它更强调交际者在跨文化交流中的自在程度，懂得如何与来自不同文化背景的人相处、交谈，表现放松，大方得体。而“信息技巧”与“行为弹性”的弱相关关系，说明该校外语类专业学生在跨文化交际过程中所具备的目的语言语和非言语行为技巧越多，其交际的灵活性和随机应变能力就越强。因此，在跨文化外语教学中，特别是在口语环节应侧重现实生活的情景再现，加强交际得体性的训练，使学生能够灵活掌握如何参与交谈、转换话语轮次、发起和结束对话。

表11 跨文化效力及内部各维度之间的相关性

研究发现，该校外语类专业学生的跨文化效力整体水平居中等偏低水平，提升的空间较大。其中，“尊重对方”均值最高，“认同维护”次强，“信息技巧”最弱。不同年级受试的跨文化效力水平存在显著性差异，各年级水平排序为：大二＞大一＞大四＞大三。不同语种专业的跨文化效力水平排序中，英语最强、俄语次强、阿拉伯语最弱，且英语专业学生的跨文化效力水平较其他语种有显著优势；
不同性别受试的跨文化效力均值水平相当，不存在显著差异。但各维度内部单因素方差分析的结果表明，不同性别受试在“尊重对方”和“行为弹性”两个维度存在显著性差异。相关性分析结果表明，跨文化效力与内部多维度之间在P 值为0.01 水平上呈显著强相关性。其中，与“互动放松”的相关性最强（r=.737），与“互动尊重”的相关性最弱（r=.308）。跨文化效力与内部6 项因子的相关性水平由强到弱依次排序为：互动放松＞认同维护＞互动管理＞信息技巧＞行为弹性＞尊重对方；
且内部多维度之间的相关性中出现了2 对负相关关系，即“尊重对方”与“行为弹性”和“信息技巧”；
2 对中度相关关系，即互动放松与互动管理和认同维护关系密切；
1 对弱相关关系，即“信息技巧”与“行为弹性”。

综上所述，该校外语类专业学生在“互动放松”“信息技巧”和“行为弹性”的弱势效应，以及不同年级、不同语种的学生在“互动放松”单一维度存在的显著差异。并结合跨文化效力内部“互动放松”与其他因素的密切关系，为培养和提升该校外语类专业学生的跨文化效力水平提供了重要启示。因此，可重点以此3 项子能力为主要抓手提升该校外语类专业学生跨文化效力的整体水平。此外，不同年级受试跨文化效力水平的非均衡发展态势，以及针对大二学年密集的文化类课程设置，与其他学年相对稀疏的文化类课程设置形成的强烈反差，需在该校外语类专业课程的设置、教学目标的制定和课程大纲修订中引起足够的重视。

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