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    医学影像学教学中应用翻转课堂联合微信教学对学生学习自主性及积极性的影响

    时间：2023-07-03 14:55:04来源：百花范文网本文已影响人

    伊力哈木·迪力夏提，张译徽，吐尔逊纳依·纳孜尔

    1.新疆医科大学第六临床医学院医学影像学教研室（第六附属医院放射影像科），新疆乌鲁木齐 830002；
    2.新疆医科大学第六临床医学院医学影像学教研室·超声医学教研组（第六附属医院超声诊断二科），新疆乌鲁木齐 830002

    为提高医学影像教学质量， 需要采取创新教学模式，以往传统的单向授课方式已经不适用于现代教学需求，在传统教学过程中，只是知识机械性传输，学生在学习中处于被动地位，无法充分发挥自身创造性；
    思维受限，学习积极性未得到激发，学习效果不理想[1]。

    随着科学技术在教育工作中的广泛应用，翻转课堂、微信教学等新型教学形式发挥了重要作用，其中翻转课堂是在微课基础上发展而来的，充分发挥现代化学习手段，促进“教”向“学”的转变，将学生被动地位转化为主体地位，发挥学习中主体作用，提高学习积极性，培养其自主思考、积极探索、协同合作、实践操作等综合能力，提高教学质量[2-3]。

    而微信教学则以微信平台建立良好沟通桥梁，为布置作业、答疑解惑等提供了便利条件，与翻转课堂联合应用，可进一步提高教学效果，该教学模式与传统教学方式相比，更具趣味性，使学生更主动，应用在医学影像学教学中，在提高质量的同时，对激发学生学习主动性、积极性也起到了重要作用。基于此，本研究选取新疆医科大学第六临床医学院2020 年2 月—2022 年7月医学影像学专业学生200 名为研究对象，对不同教学方式应用效果进行对比，现报道如下。

    1.1 一般资料

    选取本院医学影像学专业学生200 名作为观察对象，采用等量电脑随机分组法将其分为参照组、研究组，各100 名。

    参照组中男60 名，女性40 名；
    年龄18~23岁，平均（20.11±0.11）岁。研究组中男61 名，女39 名；
    年龄19~24 岁，平均（20.18±0.14）岁。

    两组一般资料对比，差异无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

    1.2 纳入与排除标准

    纳入标准：知情实验内容，表示自愿加入本研究；
    严格遵守学校管理规定。

    排除标准：研究途中退出者。

    1.3 方法

    1.3.1 参照组 本组予以传统教学：课前，指导学生预习本节课的内容，授课教师以教学大纲为基础，从每章节课本学习内容出发，制作教学PPT，通过多媒体结合板书的方式进行影像学基础理论知识教学，单向进行知识灌输；
    课堂上，教师提供病例，学生根据病例拟写诊断报告， 课后布置测试作业， 并指导学生展开问卷调查，期中、期末进行考试，评估教学成果。

    1.3.2 研究组 本组予以翻转课堂联合微信教学方法如下：

    （1）课前自主学习。

    课前预习是翻转课堂教学关键环节，需要学生在课前自主预习，初步了解本节课所要学习的基本理论知识，熟悉学习内容，为课堂学习做铺垫。

    但部分学生预习过程中没有思路，教师可以借助微信与学生交流，根据教学内容设计问题，并通过微信等交流平台告知学生，以问题为导向，为学生课前预习提供方向。学生带着问题自学，学习过程中寻找问题答案，针对自己不懂的地方进行标注，提出新问题。

    或者将学生分为几组，组内建立微信沟通群，针对自学产生的问题进行微信讨论， 同时教师也用在每个组微信群中，提供咨询，同时避免课前自学讨论流于形式。

    （2）课堂讲解答疑。

    ①课堂开始前，占用10 min 对本节课内容串讲，回顾上节课内容，联系本节课内容，构建知识结构树，了解整体框架。②重点答疑，教师对学生课前自习过程中遇到的问题进行整合，整理具有代表性的问题，并进行答疑点评，突出重点、难点，熟悉知识点。③大部分时间展开案例讨论，结合临床实际病例与本节课学习内容，进行深入分析。

    （3）案例分析讨论。

    案例分析对提高翻转课堂教学效果起到了至关重要的作用，解答疑问并消化相关理论知识后，应开展实践教学，实现理论与实践的完美融合。将学生分为几组，教师提供临床实际案例，并根据案例提出问题，引导学生进行组内讨论，展开问题分析，培养学生自主解决问题的能力，提高影像诊断专业技能。

    在这过程中，应将学生置于主体地位，教师可起到引导作用。

    案例：女，60 岁，因腹痛入院，经检查确诊为大肠梗阻，采用影像学检查发现乙状结肠扭转，经CT 定位像显示，肠管明显扩张，出现充气肠管，乙状结肠扩张，且上方折叠形成“咖啡豆征”，乙状结肠呈倒U 形，直肠内无气体；
    经冠状位腹部CT 重建图像显示，梗阻点近端肠管出现明显扩张，且其中有大量粪便，梗阻点远端，肠系膜发生扭转。

    教师针对上述案例提出问题，例如“大肠梗阻腹部影像学检查方式”“X 线、CT 在大肠梗阻中的应用价值、灵敏度和特异度等”，根据影像图像，对梗阻是否存在、梗阻位置、肠管情况、梗阻原因、梗阻程度、是否发生绞窄性肠梗阻等具体情况进行判断。组内针对上述问题进行讨论，分析最佳影像学诊断方式，并掌握大肠梗阻不同影像特点， 大肠梗阻中X 线表现主要体现在梗阻近端肠管扩张、积气、积液、液气平面的出现等方面，进而对肠梗阻的存在进行判断，其病变性质主要依靠肠管排列方式、肠管黏膜皱襞形态、扩张肠管内气体与液体比例等进行鉴别与判断，进而促进学生更加全面地掌握大肠梗阻临床特点。

    而CT 表现中。

    肠管扩张伴积液、积气、 液气平面等表现是对大肠梗阻诊断的依据， 且CT诊断中，可以清晰观察到梗阻点、梗阻部位、梗阻原因、是否绞窄、是否为血运障碍性、是否有系膜动静脉充盈缺损等表现，对提示血运障碍等血流情况进行判断。

    组内针对讨论结果在课堂上形成诊断报告，教师指出报告中的不足，在课堂最后对本节课所学内容进行归纳与总结，查漏补缺，掌握诊断技巧，提高影像诊断技能。

    1.4 观察指标

    ①对比两组综合能力：
    采用核心能力评估标准，评估内容包括自主学习、思考能力、实践操作、协作沟通、基础知识等5 个维度，每项100 分，分数与综合能力呈正比例关系[4]。

    ②对比两组学习积极性、兴趣性：采用自制学习主动性、兴趣性调查问卷，采取评分方式，每项100 分，优：80~100 分，良：60~79 分，差：≤59 分，其中积极性=（总人数-差人数）/总人数×100.00%，兴趣性=（总人数-差人数）/总人数×100%[5]。

    ③对比两组学习成绩：以期末考试成绩为例，对比两组学生理论成绩、实践成绩、总成绩，共计100 分，理论成绩占比40%，实践操作成绩占比60%[6]。

    ④对比两组学生教学满意度：采用自制满意度调查问卷，采取评分方式，总分100 分，满意：80（含80）~100分，基本满意：60~79 分，不满意：≤59 分，满意度=（总人数-不满意人数）/总人数×100%[7]。

    ⑤对比两组教学评价评分：采用本院教学质量评估标准，评估内容包括教学内容、教学形式、课程安排，各项共计100 分，优秀：80~100 分，一般：60~79 分，较差：≤59 分，分数越高，教学质量越好[8]。

    1.5 统计方法

    采用SPSS 18.0 统计学软件处理数据， 符合正态分布的计量资料以（±s）表示，组间差异比较采用t 检验；
    计数资料以[n(%)]表示，组间差异比较采用χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

    2.1 两组学生学习积极性、兴趣性比较

    研究组学习积极性、 兴趣性均明显高于参照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

    见表1。

    表1 两组学生学习积极性及兴趣性对比[n(%)]

    2.2 两组学生综合能力评分比较

    研究组自主学习、思考能力、实践操作、协作沟通、基础知识评分均高于参照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。见表2。

    表2 两组学生综合能力评分对比[（±s），分]

    表2 两组学生综合能力评分对比[（±s），分]

    组别研究组（n=100）参照组（n=100）t 值P 值自主学习92.34±2.15 90.16±1.27 8.730<0.001思考能力实践操作93.12±2.16 91.17±2.11 6.458<0.001 95.03±1.30 92.49±2.41 9.276<0.001协作沟通 基础知识89.26±2.14 86.62±2.18 8.642<0.001 94.43±2.71 91.40±2.86 7.690<0.001

    2.3 两组学生教学满意度比较

    研究组学生教学满意度明显高于参照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

    见表3。

    表3 两组学生教学满意度对比

    2.4 两组学生学习成绩比较

    研究组理论成绩、实践成绩、总成绩均高于参照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

    见表4。

    表4 两组学生学习成绩对比[（±s），分]

    表4 两组学生学习成绩对比[（±s），分]

    组别理论成绩实践成绩总成绩研究组（n=100）参照组（n=100）t 值P 值37.32±1.55 34.46±1.27 14.273<0.001 58.42±1.16 55.17±2.19 13.114<0.001 94.23±1.35 89.29±1.41 25.306<0.001

    2.5 两组学生教学评价评分比较

    研究组教学内容、教学形式、课程安排评分均高于参照组，差异有统计学意义（P＜0.05）。

    见表5。

    表5 两组学生教学评价评分对比[（±s），分]

    表5 两组学生教学评价评分对比[（±s），分]

    组别教学内容教学形式课程安排研究组（n=100）参照组（n=100）t 值P 值90.52±2.45 87.80±3.27 6.657<0.001 92.82±2.26 89.50±2.49 9.873<0.001 91.41±2.45 88.09±2.64 9.218<0.001

    医学影像诊断学是医学相关专业重要课程之一，包含影像成像技术、诊断学性质、诊断方法与鉴别、常见病影像表现、临床应用等多个方面，是医学教学中的工具性学科，是临床专业主要学习课程之一，为学生以后步入临床工作起到了至关重要的作用，因此如何通过教学指导学生熟练掌握并应用各种影像学诊断技术是现阶段临床专业教学工作中的重点任务[9]。

    现阶段翻转课堂在各科教学中发挥了重要作用，促进传统教学模式向“课前自学、课上作业”新型模式转变，课前通过观察视频、组内讨论寻找教师提出的问题， 课上教师重点解答疑惑，并借助案例分析培养其实际运用能力，效果突出[10]。

    本次研究采用翻转课堂联合微信教学新型教学模式，从自主性、趣味性等方面与传统教学相比，其教学效果更好，具体结论如下：①研究组学习积极性、兴趣性均明显高于参照组，自主学习、思考能力、实践操作、协作沟通、 基础知识各项综合能力评分均高于参照组 （P＜0.05），说明该教学模式用于医学影像学教学中，对提高学生自主学习能力起到了积极影响，与谢伟等[11]研究结论一致，证明本次研究具有一定合理性。

    翻转课堂以自学为主， 教学观念先进， 实现医学教学模式的创新、探索，摒弃传统单向知识灌输的教学思维，将学生作为学习过程中的主体，培养其积极创新思维，提高其参与度，通过设计问题引导其主动思考，培养其医学思维与独立思考的能力。与此同时，促进了医学影像学教学趣味化，营造轻松活跃、高效和谐的课堂氛围，增加了学习内容吸引力，提高学习积极性与趣味性，教师除了传授知识外，也作为影像学教学资源提供者，致力于培养学生实践操作能力。

    此外，翻转课堂的应用也有助于提高学生临床技能，该教学模式集课前预习、课堂讲解、案例分析融为一体，整合多种教学方法，分组讨论，提高协同合作能力，讨论过程中，能够真正掌握相关知识，巩固理论知识，同时便思维得到发散与创造，也可发现自身缺点，取长补短，借鉴学习经验，进而提高学习效率。②研究组教学内容、教学形式、课程安排等教学评价评分均高于参照组，学生教学满意度明显高于参照组（P＜0.05），与此同时，吕晓虹等[12]在相关研究中也得出相同结论，证明其合理性，说明学生对联合教学更加满意，学生更容易接受。

    基于微信的翻转课堂形式新颖，促进教学形式多元化，优化课程安排，弥补单一理论知识讲授带来的枯燥感，提高教学水平。同时，微信教学为翻转课堂的应用提供了便利条件，为师生交流提供可靠平台，可实现院外交流，打破教学时间与空间限制，学生可以随时随地获得教师资源与指导，进而提高教学满意度。

    ③研究组理论成绩、实践成绩、总成绩均高于参照组（P＜0.05）。

    说明微信联合翻转课堂教学效果更好，有利于提高学习成绩，翻转课堂以学生为中心，注重自主学习，加深对理论知识的理解，强化实践操作，提高综合能力。

    综上所述，与传统教学相比，翻转课堂联合微信教学应用价值更高，应用在医学影像学教学中，既可创新教学形式，丰富教学方法，寓教于乐，有利于提高学生学习自主性与积极性，激发学习兴趣，充分调动学生学习主观能动性，培养其分析问题、解决问题的能力，提高综合素养，又有利于提高教学质量，提升平均成绩，获得学生满意教学评价，值得教学推广和借鉴。

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