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    知识类短视频重构知识传播模式研究——基于知识社会学的视角

    时间：2023-07-03 15:30:07来源：百花范文网本文已影响人

    杜 娟, 汪 海

    (1.中国科学技术大学 管理学院,合肥 230026;2.安徽广播影视职业技术学院 新闻传播学院,合肥 230011)

    知识类短视频首次攫取公众关注是在2019年2月,清华大学新闻传播学院、中国科学报社和字节跳动公司共同发布了《短视频与知识传播研究报告——知识的普惠》,该报告将知识类短视频定义为:以分享知识作为主要目的、以知识讲解作为主要内容、观看者能从中获得知识的短视频。[1]该报告还指出,以短视频为纽带的知识分享和连接,助力知识生产和传播的大众化,推动了知识的普惠。[1]自此,知识类短视频这一名词开始从业内和学术圈逐渐延展至普通公众,其认知度和影响力也显著提升。

    在政策引导、平台扶持、用户青睐、资本追捧等因素共同作用下,近年来知识类短视频在各大平台均取得了令人瞩目的进展:字节跳动发布的《2021抖音泛知识内容数据报告》显示,2021年抖音泛知识内容增长迅猛,播放量较上年度增长74%;[2]快手发布《2022快手泛知识内容生态报告》显示,2021年快手平台内的泛知识内容播放量相比2020年增长58.11%,全年有超过3300万场泛知识直播;[3]根据哔哩哔哩官方公布的消息,2021年泛知识内容在B站总播放量占比达到了45%,有1.9亿用户在B站观看泛知识类视频。[4]

    短短几年,知识类短视频改写了人类知识传播的历史,成为知识传播的重要载体,引发了知识传播情境、传播渠道、传受双方二元关系、意义表征体系等诸多变化。这些变化均与知识生产与传播模式中各要素的互动有关,本研究尝试从知识社会学的视角入手,探讨知识类短视频如何重构知识传播模式。

    1924年,马克思·舍勒在《知识社会学的尝试》一书中创用“知识社会学”一词。知识社会学学科的确立“意图探究知识与人类社会或人类文化中存在的其他各要素之间的关系”[5]。简言之,也即用一种社会学的视角去审视知识如何生成、传播与发展。

    知识社会学的直接思想源头可追溯至卡尔·马克思。马克思秉持着他坚定的物质决定论,“社会存在决定社会意识”常被看作是知识社会学最早的基本命题;随后的代表人物埃米尔·迪尔凯姆重点探讨的是知识在产生及发展的过程中如何受基本社会条件及环境因素的制约;而到马克斯·韦伯接棒时,他又将精神因素对知识传播机制的历史作用纳入到这一研究范畴。总体而言,以卡尔·曼海姆为首的早期知识社会学的代表人物均受“社会决定论”影响较深,他们的理论基点是:知识属于社会意识范畴,由社会存在决定并受到特定的历史背景影响,人是知识生产与扩散过程中非常重要的能动因素。进入科学知识社会学阶段,学者们跳出了认识论的窠臼,将科学知识视为社会现象,以社会学的视角和方法研究科学知识是如何确立和发展的。

    通观知识社会学思想史,不难发现,无论是在知识与社会实在之间的相互影响问题上,还是知识与社会过程的关系问题上,知识社会学形成了一种经验性的、动态化的研究传统。本研究的开展承袭和发展知识社会学的传统,探究知识在短视频平台中的扩散过程,研讨个人、群体、意义表征体系等社会实在在知识传输中的作用机制。

    知识社会学的基本预设之一是知识的“社会决定论”。在此视域内,时间与空间是个人“处境”的决定性因素,一切社会活动都发生在一定的时空背景之中,因此时空关系是考察知识传播主体及其行为的两大轴线。

    2.1 稳定时序的消解

    彼得·伯格和托马斯·卢克曼认为时间结构具有天然的强制性。个人之所以具备理解和行为的稳定性是因为每个人的基本日程都具备“时间”这一坐标,由日复一日构成的人生必然被时间这一坐标规制着。人的日常行为在时间的结构化之下表现为相对的固定时序,比如课程学习这种传统的知识传播形式就基本上构建了一种稳定的先后秩序:讲授——练习——考核——结课。

    通过短视频进行的知识传播基本上打破了原有的知识传播秩序,它的主要环节就是播放(传授)——浏览(学习),知识输出者无须按课时计划授课、答疑,而接收者也无须按强制性规范(比如课程表、考试日程)听课和考试。短视频平台给予了用户更高的选择权,知识接收者可以自由进入、退出、跳转、暂停、倍速拖动进度条或者是选择回放。这些基于短视频平台的基本功能看似简单,实则消解了传统知识传播模式在时间这个轴线上的强制性、单向性,用户掌握了时间主动权。

    2.2 传播空间的跃迁

    空间与时间一样,在知识社会学的范畴内,作为通过社会互动构建“类型化图示”的日常生活现实的另一个重要维度被研究和探讨。诸如课堂教学、讲座、阅读这些知识传播活动,知识往往通过一些实体的“具身”来输出,传受双方一般共享物理空间。

    互联网成为主流传播渠道之后,传播的“空间”概念被大大拓展,传受双方在同一物理空间是否“共现(appresentation)”变得无足轻重。阿尔弗雷德·舒茨晚年对社会现实的空间构成进行了开拓性研究,他指出,生活世界由多重“有限意义域”构成,其基础是日常现实。另外,人的幻想、梦境等被他称为“亚世界”的时空结构也属于“社会现实”范畴。舒茨认为人们在不同的意义域之间可以实现“跃迁”。短视频的传播依托网络空间,网络文化可以说是网络空间作为独特的“有限意义域”的一个重要佐证。在短视频平台,视频内容被上传,用户的关注、浏览、点赞、评论等使得用户群体建立起“在场感”,一定意义上是对现实空间中知识传播机制的复刻,而这些也保证了公众在日常现实和“网络现实”中自如地跃迁。

    另一位社会学家安东尼·吉登斯同样从社会学角度论述过空间概念,他提出的“行动空间性模型”中有一个向度被称为“共同在场(co-presence)”,吉登斯所言“共同在场”指的是互动的环境中他者的客观存在。[6]显然,吉登斯强调的“共同在场”侧重于互动中的参与,而非行动者在物理空间中的“共现”。短视频平台的点赞、评论、转发等机制,甚至呈现出来的播放数、关注数等基本数据都是互动环境中他者“在场”的证明,也是用户刷新“库存知识”重建日常现实的前提条件。

    进入信息化社会可能是近50年来影响最深最广的社会变革,互联网的高速发展对人类知识传播的影响是难以计量的。这种影响不仅仅在于它改变了时空环境,更重要的是因为它织就了一张“网上之网”。人与人通过互联网建立了现实世界之外的人际交往关系,形成了新的被称为“虚拟社区”的社会网络结构,知识类短视频平台则可以被称为知识虚拟社区。知识虚拟社区是一种以实现教育和学习为目的的网络学习共同体,亦成为学习者进行知识共享和经验交流的重要平台。[7]知识类短视频平台影响着泛知识类内容的生成与扩散,知识沿着这类虚拟社区内的社会网络结构呈现出网络化传播态势,大大提高了知识传播的效率。

    3.1 知识网络的社交化延展

    20世纪90年代,法国社会学家布鲁诺·拉图尔、米歇尔·卡龙和约翰·劳等人提出了行为者网络理论,最初创建该方法的目的是尝试用一种新的纲领去分析科学技术的创新和知识的创造过程。该理论的核心思想是:社会世界和自然世界中的所有事物都以不断变化的关系网络存在。它有三个核心概念:行动者、网络和转译。行动者除了人,还包括非人的一切力量,诸如其他生物、观念、知识、组织等等。人和非人行动者作为节点构成异质性网络,节点的互动越频繁则这个网络密度越大,延展力越强,范围也就越广。

    每一个短视频平台都是一个由行动者构成的异质性网络,这些平台的分享、转发等机制使得这些“网”沿着用户的社交关系、内容的分发渠道勾连共通,形成了一张更大的“网”。互联网的开放特征、商业利益的驱动、网民群体的分型文化、短视频平台的社交属性共同作用,促成了知识类短视频在这张“网”中快速扩散,甚至实现病毒式传播。这种基于异质性网络的知识传播在速率和影响范围上绝非传统知识传播模式可比。

    3.2 节点化的传受双方

    人与人的交往是社会形成的基础,在日复一日的交往中,人确立了自己在社会中所扮演的角色,与他人的互动方式。从社会宏观角度而言人与人的互动形成了人们交往和认知的制度;从历史的角度来看,这些则逐渐会演变为一种客观实在,进而影响人们的认知。传统的知识传播过程中,传受双方的关系即师生关系。在教学活动中教师是施动者,学生是受动者,虽然学生可以提供教学反馈,但师生天然“相对”的立场决定了学生大多是单向接受信息,表现出较为明显的被动性和服从性。

    通过短视频平台进行的知识传播场景,原有的互动关系、教师的制度性约束力基本不复存在,从行动者网络看,知识的输出者与接收者都是这个知识传播网络中的节点而已,双方基本上实现了“平权”。虽然知识的输出者作为内容生产方在生产和传播流程上占据了主导地位,但是知识的接收者作为平台用户完全可以通过自己的选择性观看和反馈行为反制知识的输出者。

    知识社会学从符号互动论承继了微观取向的研究传统,无论是曼海姆、韦伯还是赫伯特·米德都认可“意义”需要被互动双方所共享。也就意味着社会生活是多方参与互动,建立在意义的“普遍性”的基础之上,意义的表征在各参与方的交互之中。因此在知识社会学的视域内,人们获取知识的过程绝非被动、单向进行的,而是通过一系列的意义表征行为不断地刷新人们的“库存知识”,构建新的“社会现实”。

    传统知识传播场景,比如课堂授课情境下,知识表征形式包括教师的教学语言、肢体动作、教材教具,乃至教学方法的使用、教学流程设计都属于这一体系,知识传播的参与者正是运用这一符号体系在互动中完成社会现实的构建。而短视频平台中,参与者们则以新的意义表征符号体系进行社会现实的构建。

    4.1 视频化表达

    知识传播向网络迁移后,逐渐建立起了新的意义表征体系。传统的知识传播表义体系往往以逻辑严密的知识体系、精确明晰的语言文字为主体,对于知识输出者而言是有效的,但对于知识的接收者而言效果却不尽然。

    知识类短视频开辟了人类知识传播体系的“语义革新”: 在视觉方面它采用灵活的镜头语言,可以配合画中画模式的使用和直观字幕的呈现,辅之以恰当的特效手段。根据传达目标,可诙谐生动,可庄重肃穆,可紧张刺激,亦可轻快活泼……忠于内容的表达去选择恰当的画面;在听觉方面,往往采用具有氛围感的背景音乐或者特效音,有效地辅助视觉符号的信息传达和最大限度地提升。

    4.2 拼贴化呈现

    “拼贴”一次源自艺术领域,法国社会人类学家克劳德·列维-斯特劳斯将其引入社会学、人类学领域,而约翰·克拉克首次将此概念应用于文化研究。作为一个文化研究术语,“拼贴”意味着一种即兴或改编的过程,即客体、符号或行为被嫁接到不同的意义系统与文化背景中,进而产生新的意义。[8]

    通过对短视频平台的内容观察可以发现,从内容呈现的角度看,当前的知识类短视频中的拼贴形式是多元的,内部拼贴主要表现为与青年群体内在求知需求相结合;外部拼贴极为丰富,如与社会热点、影视元素、平台特色、社群氛围、网络符号等等结合。对于内容生产者来说,通过网络视听符号对知识进行扩散,其手法更加灵活,来源更为丰富;对于知识类短视频的用户来说,各种拼贴元素齐聚平台,宛如饕餮盛宴呈现在他们面前,用户在享受视听乐趣的同时,汲取知识的养料,一举两得。

    4.3 个性化反馈

    短视频平台中,语言、文字、动画、音乐、互动程序等形式被广泛应用,除了关注数、浏览数、点赞数、评论数等后台数据外,用户还可以通过弹幕、打赏等虚拟符号传递对内容的观感和认可程度,以此来与视频内容的生产方进行交流。在短视频平台上非常值得一提的反馈形式是弹幕。弹幕提供了一个虚拟的互动平台,参与者通过发送和阅读弹幕交流信息、表达意见、传达情感、寻找同好,促成虚拟社区凝聚力的生成。同时,弹幕聚集了平台受众最大声量的反馈,一定程度上可以制约内容生产者的行动。知识类短视频的弹幕区,知识的传输者和接收者还可以就学习进行交流探讨,复刻了线下课堂教学中的讨论和答疑。

    根据CNNIC第49次《中国互联网络发展状况统计调查报告》,截至2021年12月,我国短视频的用户规模达9.34亿,使用率达90.5%。[9]在2021微信公开课上,张小龙称,在微信中,最近五年(2017-2021年)每天发送的视频数量上升了33倍,朋友圈中视频发表数量上升了10倍,视频化表达可能是下一个十年的内容领域主体,时代正在往一个视频化表达方向发展。

    本文从知识类短视频发展的现状出发,着眼于知识类短视频对知识传播的影响,以知识社会学的视角,探讨知识类短视频对传统知识传播模式的消解,在传播的时空环境变换的条件下,知识传播中传受双方的二元关系被重构,构建了网络化共生的传受群体,短视频的意义表征体系也呈现出视频化表达、拼贴化呈现以及个性化反馈的特征。知识传播模式在短视频平台的重构对于教育者以及短视频平台而言是机会亦是挑战。审视基于知识类短视频形式的知识传播,重视知识输出者和接收者、接收者与接收者之间的能动关系,关注和用好短视频的意义表征体系,这是知识社会学给予我们的启示。

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