教学技能工作坊本土实践研究

李赛强

（山东大学 山东济南 250100）

随着我国高等教育进入普及化、信息化阶段，高校教师教学胜任力结构发生了变化，需要可持续的教师教学发展项目作为支撑。教学技能工作坊（ISW，Instructional Skills Workshop）起源于20世纪70年代末的加拿大，正值北美地区高等教育从大众化教育阶段向普及化教育阶段发展，学生数量快速增加，高校教师数量和教学水平亟待提高。我国高校引进ISW项目后，很快受到一线教师的认可。随着项目的广泛开展，引导员队伍数量在不断壮大，提高工作坊质量和引导员专业化水平尤显迫切。国内高校一流课程建设和课程思政建设的要求，也促使高校教师对研修项目提出了更高的要求，该项目本土化探索正逐步深入。

（一） 教学技能工作坊的内涵

教学技能工作坊项目是一项为期三天，共计24小时的教师教学发展项目。与传统的教师培训活动相比，教学技能工作坊有着丰富多样的参与式学习活动，每天的迷你教学实践和即时的教学反馈，使得参与者对复杂的教学进行的反思建立在对具体事件和行动的描述上。学习过程中，学员5—6人一组，由1—2位引导员带领，组成相对固定的学习小组，即“学习共同体”。小组成员互为榜样，也互为反馈对象，按照 BOPPPS（Bridge-in，Objective/Outcome，Pre-assessment，Participatory Learning，Postassessment，Summary）有效教学模式，将这种教学策略显性化来进行刻意练习，每位成员实践不同的策略时，提供了多种情境的教学实践。工作坊各项活动规则的制定、视频材料的处理、引导员中立角色和每天对项目的形成性反馈等，为学员创设了安全的、被尊重的环境，为深度的反思提供了可能，学员在得到一些策略性的建议的同时，又能在感情上不受任何伤害。

（二） 教学技能工作坊的实施样态

为了顺利开展教学技能工作坊，ISW项目建立起一套三级工作坊培训体系。

第一级，教学技能工作坊旨在提升教师教学胜任力和教学信心，帮助教师对教学实践进行反思，工作坊面向所有教师，也面向研究生和学生助教。第二级，引导员发展工作坊（FDW，Facilitator Development Workshop）一般为期4—5天，共计40小时，旨在发展能够胜任引导和组织第一级教学技能工作坊的引导员，“学习引导ISW的学员通常被要求已经完成了教学技能工作坊，并表现出作为ISW引导员应有的才能和态度。在培训师的帮助下发展所需的专业技能，更为重要的是在FDW中提供讨论支撑ISW基本成分的基本价值和原则的机会”。[1]第三级，培训师发展工作坊（TDW，Trainer Development Workshop）旨在将已完成引导员发展工作坊并主持了多次教学技能工作坊的富有经验的引导员作为培训师学员（trainee），发展他们领导引导员发展工作坊的技能。

通常可以通过以下两种方式获得FDW培训师证书：（1）与经验丰富的培训师一起主持引导员发展工作坊并协同工作，在过程中实践并得到培训师的指导和反馈；
（2）培训师学员将参加4—5天（24—30小时）的培训师发展工作坊，与FDW培训师一起发展他们的引导员培训技能。在任一过程结束时，培训师学员都会收到由TDW培训团队成员签署的FDW培训师证书。ISW是一项发展性的活动，而FDW和TDW则是以技能为基础的，通常需要大量的实践和反馈。[2]教学技能工作坊成功的关键在于建设一支热爱教学，富有理论洞察和熟练驾驭BOPPPS有效教学模式，以及掌握引导技能的引导员队伍。

（三） 教学技能工作坊的关键要素

1.有目的的练习

教学技能工作坊活动设计符合“有目的的练习的四个特点” ：（1）有目的的练习具有定义明确的特定目标；
（2）有目的的练习是专注的；
（3）有目的的练习包含反馈；
（4）有目的的练习需要走出舒适区。[3]在教学技能工作坊中，每天要对目标进行审视，这个目标没有必要是一个长远的目标，它可以是一个极具针对性的短期目标，定义明确的具体目标可以有效地用于引导教师的练习。在教学技能工作坊三天的迷你教学循环中，第一天的迷你教学是基础，第二天和第三天都是针对前一天存在的不足和大家的反馈意见，进行有针对性的改进。有目的的练习就是“积跬步以至千里”，最终达到长期目标。三天集中专注的训练，得到来自学习者书面和口头的反馈，还有个人对自己教学视频的反馈，通过反馈准确辨别在哪些方面还有不足，以及为什么会存在这些不足，启发了教师对自己教学的元认知。在教学技能工作坊三天学习中，每天都有新的挑战，例如：第一天要对BOPPPS每个要素完整呈现；
第二天提出3H（heart、head、hand）原则，目标的设计和达成要包括三个维度，即认知、情感和技能；
第三天根据个人目标，将以上要求进行整合。通过这种有目的的刻意练习，学员的教学能力迅速有效地得到提升。

2.着意建设的项目文化

被认可、被尊重，鼓励教学创新和冒险是一种着意建设的项目文化。有意义的正面反馈是保持动机的关键要素之一，这种反馈有时来自教师个人，如满足于看到自己在迷你教学中水平提高和方法改进；
有时来自其他人提出的反馈，同伴从不同的视角给予积极的反馈，有些是想到的，有的观点是意外的惊喜。在教学技能工作坊中，反馈的原则是提出两条优点和一条改进建议，在这种安全的学习环境中对学员提出挑战，学员愿意冒险走出自己的舒适区。

3.真实的学习情境和学习反馈

人的学习受到情境的制约或促进，比如要学游泳，就不能只是在岸上比画，而是要跳到水里去学习。在教学技能工作坊中，创设真实的教学情境，教师在真实的情境中使用这些教学策略，学习者从真实的学习体验中反馈，教师采用的教学策略在哪些方面帮助了他们的学习，在哪些方面阻碍了他们的学习，从学习者角度反馈使得教师获得了真实有效的改进建议。

教学技能工作坊以其新颖的活动形式，被尊重、被认可的学习体验和简单易行的BOPPPS教学模式受到参与教师的肯定，越来越多的高校采用这种形式为教师教学发展服务。有的学校通过创新改造教学技能工作坊服务于青教赛备赛、创新大赛和其他的教学比赛，有的服务于一流课程申报等。随着ISW项目的推进，越来越多的教师加入了引导员队伍。虽然经过了引导员发展工作坊的引导技能的专项训练，但是，这种“口耳相传”的方式，也给引导工作带来了很多的挑战和问题，有必要总结和改进教学技能工作坊的实施经验，进行更有效的本土实践。

（一） 教学技能工作坊本土实践的现实挑战

1.项目实施的效能不足

首先，有的项目开展时，强化了它的娱乐性、趣味性，参与感很强，工作坊活动为了互动而互动，降低了学术的深度，其心理内省反思性降低。有的引导员对学习风格、理论主题学习活动的引导没有把握，干脆就省略掉，只进行“通天宝塔”一类的合作学习活动。其次，有的将BOPPPS教学策略以模式化的形式展示，简单理解为一种套路让教师掌握实践，只是从流程上反馈BOPPPS各个环节是否完整，缺乏理论视角的理解和各要素之间逻辑关系的认识，缺少对模式所蕴含的理论的洞察。再次，有的将教学技能工作坊变成了同行交流，错误地将反馈理解为“面批”，教师虽然收到很多改进的建议，但是仅停留在策略的认知上。诸如此类的问题存在，造成了工作坊结束后，手册中罗列的很多理论文献摘录和教学方法并未得到学习和应用，理论与实践相分离，实践反思更是难以发生。

2.教师教学改进的需求增多

中国作为发展中国家，改革开放以来高等教育迅速进入普及化教育阶段，高校在校学生人数居世界第一，大部分学生是家庭中第一代大学生，在学业指导、生涯规划和人生理想方面需要得到帮助，特别需要专业教师承担起立德树人的公共教育职责，通过课程思政建设全面提高人才培养质量。高等教育普及化阶段教师面对新的挑战，如学生多样化的需求，学生学业基础不同，学生来源变化，教育信息技术的使用，教师教学胜任力结构发生变化，教师需要重新审视所秉持的教育信念和教育价值观，审视师生关系和教师角色。很多教师希望通过教师教学发展研修项目，提高课程的思政设计水平，获得实践策略。教师的教育信念和教育价值观决定了教师教学行为和教学策略的选择，教学技能工作坊研修活动便不能仅仅停留在教学方法和教学策略的学习训练上，更应该帮助教师从教育信念和教育价值观方面深度反思，才能满足教师专业发展的需求。

（二） 教学技能工作坊本土实践的目标

基于以上存在的问题，教学技能工作坊本土实践确定了三个方面的探索目标，帮助教师从教学策略层面的反思上升为对教育信念和教育价值观的反思，以培养具有高尚理想信念、具有反思能力的教育实践者为最终目标。

1.提升教师的教学反思能力

从工作坊形式上注意从四个方面进行引导反思，即教师自我反思、学习者视角反思、同行视角反思以及理论视角反思。[4]借用四个相互区别却又相互联系的视角，帮助教师全方位思考自己的教学信念和教学行为。

2.加强教师的课程思政意识和能力

随着高校课程思政建设活动的推进，教师参加教学技能工作坊对课程思政教学设计的需求也越来越强烈，如何满足一线教师的需要，工作坊在内容的选择、形式的创新上不断优化就成为一种必然。因此，工作坊的主题学习活动增加了课程思政教学设计，在迷你教学循环中增加对学习者情感、态度和价值观方面的引导和反馈。

3.提升教师的教学伦理敏感性

首先，纠正教师通常对师德和伦理教育存有的偏见。因为传统的师德教育活动大多采用说教的方式，列举的案例往往也是一些极端恶性事件，教师们普遍认为，这些恶性事件不可能发生在自己身上，不需要说教。其次，提高教师学习教学伦理原则的积极性。人们通常对善和恶、对与错有基本的判断，在日常生活中有个人行为原则并采取与之相一致的行动，如公平竞争、尊重他人、学习诚信等原则。但是，教师将个人的伦理理解转化到教学的专业环境中并不容易。例如，有的教师关心学生成长，热心帮助学生，在课堂上特别关注学业落后的学生，经常用点名提问的方式督促他们认真学习。而在这样的场景中，可想而知学生处在一个什么样的心理状态。因此，有必要通过专业伦理教育帮助教师从个人基本的伦理理解转化为专业伦理，坚持平等尊重原则助力学生发展。

为了解决教学技能工作坊项目发展中存在的问题，达成以上目标，本土实践主要从两方面进行探索。

（一） 发展元认知，强化思维模式

为了帮助教师发展对自己教学的元认知，必须引导教师反思自己的思维模式、自己原有的信念以及教学中出于本能的思考。这些思维习惯通常是教师工作和生活的常态，日用而不自知。因此，进工作坊前请学员教师填写问卷，思考参加工作坊的目的和目标；
工作坊期间，要求参与者每天撰写反思日志，小组交流，第二天还会选择出特别突出者分享日志写作经验，督促和提高反思意识和反思写作水平；
项目结束后对活动和体验进行回顾和反思。通过这一系列的自我反思活动，将自己的认识和思考都显性化了，当教师查阅自己的自传，就好像开始了与自己的对话，了解自己固有的观念、思维模式，开始检验它们的准确性和合理性。

第一，强调学习者视角反思。高校教师都是学科专家，在日常教学中他们的学术成就使得教师无法真正体会学生的学习体验。在ISW项目中，每个学习小组按照学科、工作单位、职称、性别、教龄等信息最大差异化分组。因为学科差异，在迷你教学环节，在上一个循环中学的是自己学科或相近学科内容，其学习感受就像“学霸”，而在下一个循环中学的可能就是自己非常陌生的领域中的知识，其学习感受瞬间变为“学渣”，“学渣”最不喜欢的就是被提问时那种害怕、尴尬和受惊吓的感觉，把这种感觉反馈给教师，教师才会对他们最常用的问答式互动方式进行反思，认识到这种问答式教学有着潜在的压抑性的特征。[5]

“以学生为中心”已是一个公认的教学理念。但在实际教学中，教师习惯采用的是问答式互动方式。这就是陈向明教授提到的“信奉理论（espoused theory）与使用理论（theory-in-use）的区别”。教师只有充分体验到被提问时的焦虑、羞愧、苦苦挣扎，才能理解学生的无助，形成对学生的同理心，才能真正改变师生关系和对待学生的态度，考虑到学生的学习障碍和焦虑，从而帮助教师调整教学行动。在工作坊中，学员与教师互为学习者，从学习者视角反馈，学习者可以将自己学习的感受和希望分享给教学者，教学者既听到了学生的声音，同时又得到改进的建议。

第二，重视同行交流，促进批判性反思和迁移。在日常教学中对教学的反思除了个人反思，最多的机会可能就是同行研讨，如教研室教学研讨、教学团队研讨、学科教学研讨活动等。通过交流可以让我们注意到教学实践中那些在正常情况下不易察觉的一些方面，面对同样问题有不同理解，帮助我们用新的眼光来看待自己的教学实践。当然，这种交流还需要防范教学的集体思想（groupthink）的风险。[6]因此，在教学技能工作坊中设置了多种形式的同行交流机会，进行批判对话。每天迷你教学结束后，有小组活动总结；
教室里专门布置问题区，鼓励教师提出问题和解答问题；
在每天的大组活动时间设置问题解答环节。当教师提出自己的问题和疑惑，就获得到其他教师的回应。

第三，加强教育理论学习，提升理论洞察能力。大学教师是学科专家，更擅长学习和分享自己的学科知识，对教与学方面的文献缺乏了解。但是，阅读这些理论文献可以帮助教师了解新的方法策略和最新动态，可以通过理论框架帮助理解自己思考的局限性、提供看待熟悉事物的多种观点，可以对一些教育现象加深理解，知其然，知其所以然。ISW项目是通过专家将晦涩难懂的教育理论，转化成一种简单易行的BOPPPS模式，通过刻意练习，改进教师教学设计的心理过程，在短时间里提高教师教学技能，提高教师培训的绩效。引导员却不能仅从流程上反馈BOPPPS各个环节是否完整，要洞察模式所蕴含的理论，理解各要素之间的逻辑关系。在教学技能工作坊中，运用BOPPPS设计的学习风格理论是最经典的主题学习活动，巧妙地展示如何运用BOPPPS模式进行日常教学和理论教学，帮助教师运用理论视角理解学生的不同学习行为，认识教师自己的教学风格。

（二） 增加课程思政、教学伦理等方面的创新和实践

主题学习活动是ISW项目中重要学习内容，每个工作坊项目的主题学习活动内容都有可能不同，是最彰显该项目“以学生发展为中心”理念的重要部分。根据本土需要，做了以下两方面的创新实践。

第一，聚焦课程思政教学设计和反思。在教学技能工作坊项目本土实践过程中，增加了课程思政目标设计主题学习活动。如何把握课程思政建设的方向和重点？在教学技能工作坊第一天教师都已经实践了自己的10分钟的迷你教学，第二天请教师们通过一个工作单反思教学目标的设计，分析教学目标到底属于哪一个类别。这个工作单列表上有世界观、价值观、团结合作、个人职业胜任力、身心健康、学科价值认同等目标分类，教师们用记事贴将自己的教学目标进行分类粘贴，粘贴完后教师们会忽然发现，相当一部分教师的课程目标停留在对学科价值认同、身心健康和团队合作上，教师们关注的是知识的传授、学术能力的培养，而往往忽视了情感、态度和价值观的培养。当然，也有教师提到要培养学生的家国情怀、责任担当和工匠精神等，这些目标都非常宏大。如何将这些宏大的国家人才总体目标分解为我们的教育目标和教学目标？我们尝试将教师们常用的一些词汇罗列在一个表格里，对应着将这些宏大的总体目标细分为可操作、可测量、可评估的一些教学目标，这个主题活动深受教师们的欢迎，对课程思政教学设计进行了集体的深度反思。

在教学技能工作坊反馈环节，引导员如何引导对课程思政教学设计的反思呢？下面以笔者个人指导的一个具体案例说明。10分钟迷你课程的内容是讲木质人造板材，教师设计的教学目标是“培养鉴别能力”。从这个目标的陈述当中，很难看出教师的课程思政价值目标，但是，通过与教师对话和与学习者交流反馈，我们发现了教师的教育初心。

在与学习者小组口头反馈环节中，问参加学习的学习者：“您觉得学了这个内容有什么意义？”小组内共有三位学习者。A从保护环境的这个角度说：“用各种裁下来的木屑、木片，又重新制造成家具，这样可以保护更多木材，可以让这个社会更加环保。”B说：“市场非常混乱，那我学到以后就可以鉴别市场上各种产品的优劣了。”C说：“这个一定要诚信，是什么材料就一定要标注什么材料。”由此看到，学习者不同生活经历和学科背景，对同样的知识点有不同的意义建构。

而我在与教师的对话中询问：“您当初设计的这个‘培养鉴别能力’到底是什么意思？”她说：“我们一定不能以次充好，是什么样的材料就应该使用什么样的材料，要标注清楚。”通过这番对话就会发现教师自己的教育初心，即从学科角度进行专业伦理教育，生产这种板材一定要按照标准去生产。而教师在讲这个内容的时候，其他的学习者会从自己的视角看到这个知识点的社会意义和价值。所以，通过我们这种从学习者的体验当中去反思的时候，就帮助教师发现了更多的价值目标。另外，也能够挖掘出我们教师自己的一种深藏的教育初心。在日常教学中，这种初心是闷在心里的，然后在教案中就变成非常简短的一句话“培养鉴别能力”。因此，在迷你教学反馈中，充分发挥ISW项目的特点，从学习者学习体验中反馈，可以更好地帮助教师对个人教育价值观的反思。

第二，通过案例讨论，提高教师教学伦理敏感性。为了便于教师理解掌握高校教师教学伦理原则，在查阅研究文献和中外各高校管理章程的基础上，根据大学教师教学生活中各方面特点，形成了三个方面的教学伦理原则：（1）学科教学胜任原则。高校教师应该有终身学习意识，伴随学科知识发展，不断自我充实，科研反哺教学。教师还应该钻研教学方法和策略，关心学生学习兴趣与成果，促进学生自主学习，不断更新信息技术，提高教学有效性，在学科教学方面遵循学科学术胜任原则和教学胜任原则。（2）学生发展助力原则。高校教师不仅要“教书”还要“育人”，教师的一个至关重要的责任是必须致力于学生全面发展。亲其师，才能信其道。教师需要遵循平等尊重原则、有效评价原则、审慎处理敏感话题和隐私保密等原则，助力学生全面发展。（3）人际和谐、以身示范原则。高校教师应致力维护教师与学生、教师之间以及教师与学校之间的和谐关系。“师者，人之模范也。”教师应重视校园生活的教育效果并以身示范，教师之间通力合作，互相成就教学荣誉。师生交往中，应避免双重关系，特别是杜绝任何的骚扰、不当之举。

教学实践中的伦理问题是相当复杂的，工作坊主题学习活动从以上三个方面选取了典型案例进行分组讨论，例如教学过程中有关公平打分，学生参与教师科研团队活动形成的双重关系，关注学生个别差异，处理学生问题行为，教学内容选择等一系列问题。在日常教学实践中，这些问题都可能使教师陷入困境，又常常构成了教师日常工作的一部分。在讨论活动中，教师首先需要发现案例中是否存在伦理问题，通过推理判断违背了什么伦理原则，提出短期解决方案和长期解决方案。在这些复杂的问题情境中，没有唯一的解决方案，教师带着各自的生活经验和价值观点提出不同的解决方案，在这种赞同、否定甚至冲突的讨论中，提高了教学伦理敏感性。

马克思主义的哲学观对教育的指导意义在于教育不仅是理解世界，而且要改变世界，课程教学的目标就要引导学生关注社会，投身到社会建设中，这种改变需要教师的共同努力。教师自己固有的观念、个人的生活经历、看待世界的视角影响着对学生的理解，对教学的理解，对教学目的的理解，决定了教师的教学行为。因此，教师教学发展项目如果用道、法、术、器四个层面描述，一定要摆脱教学技能层面模式化的束缚，进入对价值观和教育信念的探索中。

通过对每天的学习活动中的情感高峰体验的反思，转化为教育的行动计划。在每天的反思日志中，教师们需要思考以下这些问题：在今天的学习过程中，令您印象最深的一件事情是什么？请详细描述事件的过程。为什么这件事情令您印象最深？哪些地方触动了您？您当时有什么样的内心活动或情感反应？对您或您以后的教育教学有什么意义？有哪些新的想法或行动计划？为此，为促进对“道”的认识，各种反思工作单被创造出来，在“术”和“器”的层面帮助学员反思，用可视化的形式呈现出来。

教师通过与理论文献对照、与同行交流，特别是从学习者视角得到的反馈和反思，让教师们更清晰地洞察自己所秉持的教育信念和教育行为之间的差距，促使自己反思过去那些“日用而不自知”的教学策略，或多或少反映出的伦理问题，提高了教师的伦理敏感性。看待学生的错误不再是批判的视角，而是思考学生需要帮助；
听到学习者害怕、焦虑和痛苦的学习体验，反思在我们的教学行为中，什么因素可以减轻这些痛苦，关爱和尊重学生，平等对待学生。

引导工作是助人自助的过程。引导员通过与参与者对话，对教学中存在的问题进行讨论，不断反思，逐渐提升教学能力。爱因斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能够观察到什么。”因此，引导员教师还要不断学习，提升理论修养，理解BOPPPS各要素之间的逻辑关系，熟练驾驭BOPPPS模式，秉持中立的态度，帮助学员从学习体验中深度反思。工作坊中的形成性评估和总结性评估是项目发展的源泉，在本土实践中既是创新的起点，又是创新的落脚点。

教学技能工作坊安全的环境但充满挑战的经历，促进了教师的深刻反思和价值探索。教学是一个复杂的过程，教师教学发展活动不仅是教学策略的改变，而且是对教学认知的改变。在教学技能工作坊创设的真实教学环境中，在这个真实的教学过程和即时的反馈过程中，呈现出教师的教育初心和应该有的知识和技能。

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