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    戏剧教学法在英语专业口语课堂的实证研究

    时间：2023-02-21 20:20:04来源：百花范文网本文已影响人

    张 娱

    (武汉华夏理工学院外国语学院，湖北 武汉 430223)

    在我国国际化不断深入的背景下，教育部对英语学科人才培养提出了新要求，在提升学生综合文化素养、培育和开阔学生国际视野的目标下，要着力培养学生的听说能力，努力为学生提供良好的语言学习环境与条件。结合现阶段英语学习者的口语学习情况来看，在学习过程中缺少语言环境，在口语输出过程中，因对自身流利度、连贯性、词汇表达、语法准确性及发音不自信而不敢张口，产生口语焦虑。学生常年在题海战术的教学模式下，语法、词汇方面掌握较好，但在实际中的语言运用能力，诸如跨文化交际能力，有极大提升空间。基于此，英语口语课堂的授课方式在符合课改要求的同时，要从学生实际出发，探索符合学生特点的授课方式。戏剧教学法，通过运用趣味性的戏剧元素的教育模式，引导学生主动学习知识，整合各科知识。同时，培养学生合作能力、语言交际能力和建立自信。

    戏剧教育(Drama in Education)，最早在Bolton(1979)的《迈向教育戏剧理论》一书中描述其为一种能够让学生积极融入戏剧所创造的情境，并在其中积极探讨的学习模式。其重点不在于表演和形式，而是如何引导学习者在具体情境中学习[4]。随后，英国教育学家Heathcote(1995)在Bolton 的“将戏剧教育作为一种以学生参与为中心的学习工具”的基础上，深入研究并提出该教学法侧重即兴活动和角色扮演，认为该教学法有较多的优越性，例如，帮助学生对所学科目进行理解，同时对学生的认知能力和社会交往能力也有显著促进作用[5]。交际型教学法认为语言是表达情感和交流思想的工具。在教学过程中，旨在培养学生运用目的语进行交流[3]。在课堂上以学生为中心，教师在此过程中设计小组活动内容，同时推动活动发展。在戏剧教学的课堂上，教师为学生提供具体交际场景，学生在此场景下操练语言技能，实现语言交际。合作学习理论源于20 世纪70年代的美国，经David Johnson，Roger Johnson 和Robert Slavin 等学者的探索，提出合作学习较竞争学的优越性。其特点是以小组活动为基本教学手段，通过人际合作形成良好课堂氛围[1]。学生不仅向教师汲取知识，同时也向同伴学习[2]。在戏剧表演中通过组内合作实现对知识的主动探究。

    戏剧教学法应用于笔者所在院校英语专业一年级的第二学期，学生通过第一学期的学习，打下了一定的语言基础，授课教师结合雅思口语评分标准中的四项:流利度与连贯性(Fluency and Coherence，简称FC)、词汇多样性与准确性(Lexical Resources， 简称 LR)、语法多样性与准确性(Grammatical Range and Accuracy，简称GRA)以及发音(Pronunciation，简称P)，综合性地对学生特点和学情进行了分析:在FC 方面，在保持语流的情况下会通过重复、自我纠正或者降低语速来维持表达；
    极少运用语篇标记词，且存在使用不当的情况。LR 方面，讨论特定话题时，使用的词汇量有限，话题词的积累不够；
    词汇的使用准确性上有提升空间。GRA 方面，极少使用复杂结构，且使用时容易出错，有时造成理解困难。P 方面，发音特点少，且在表达过程中无法灵活应用发音特点。除此之外，学生存在口语焦虑，尤其是对部分性格内向的学生来说此现象更甚。部分学生在做presentation 时，依赖PPT 上文字或者对话练习的手稿，有时“讲解”和“对话”变成了“背稿”。结合口语为输出性课程的特点，要求学生将所学内容进行有效的输出。综合上述学情，笔者认为戏剧教学法能在一定程度上对上述学习困境有一定改观。将融合该教学法的英语口语课堂分成以下三个阶段:

    第一阶段:准备阶段。该阶段不仅包含了教师在课堂上对课程的讲述，对课程任务的阐述和分配，还包含学生的合作学习、角色设定、剧本讨论再创造及表演道具、音频文件、表演背景图等的准备。学校英语专业每个班人数在29 ～31 人之间，一个班大致可分为5 ～6 小组，每组5 ～6 名成员。一学期32 学时的课程，学期开课前告知学生本学期共设置4 次课本剧表演(选取教材为《大学思辨英语教程口语1》，选取单元为Unit 6， Unit 8， Unit 12， Unit 13)，教师会对每次的表演进行打分，计入平时成绩，并向学生讲解评分细则。

    在学期的首次课上，授课教师在发布课程任务前给学生讲解戏剧中的冲突、台词(对话、独白、旁白、内白)、幕和场、舞台说明的基本概念。在授课环节中，教师在课前发布具体的围绕单元主题阅读任务，提前让学生了解单元主题，进行内容输入。口语课堂上就单元内容进行语言操练、西方文化补充，引导学生思考中西方差异。课堂形式丰富，以Unit 6: Bread is the staff of life 为例，引入环节设置“你说我猜”的课堂游戏(多媒体上呈现本单元食物主题的具体单词图片，A 学生背对多媒体，需要通过B 学生的英文描述猜出具体的食物单词，B 学生在描述过程中不得说出图片单词的英文，用时最短完成一组单词的小组获胜)。在此过程中，学生不仅通过有趣的游戏更专注于课堂学习，同时在组队完成任务的过程中也能培养团队协作能力，促成学生合作学习。学生在教师的引导和讲解下学习完单元内对话部分后，对中西餐食特点、用餐习惯和礼仪能有一定的了解。课上进行即兴4 分钟的短剧角色扮演活动，以课本对话为蓝本可在此基础上进行自我创作，教师在多媒体上列出单元重点句型和词汇，引导学生在对话中重点操练、运用所学语言知识，表演过程中体现中西文化差异。在口语课程课次设置上，学校英语专业学生每两次课完成一单元学习。在两次课学习完成后，教师发布课本剧任务。任务要求学生在课下对本单元语言知识、文化知识进行梳理整合，给定课本剧场景，学生以小组为单位设计剧本，内容积极向上，组内确定角色，准备道具，脱稿演出。考核重点在于语言质量及表演过程中呈现的流利度，对所学内容进行内化，在具体语境中实现有效输出。教师会在学生表演前，利用课余时间和学生就剧本进行交流，给予学生词汇、句法的支持，提升学生语言的多样性及准确性，减少学生将错误的用法排练多次形成记忆的概率。

    第二阶段:课堂展示。每次课的第二小节课会完成2～3 个小组的作品展示。首先，表演小组需完成1 分钟剧目介绍，小组成员向全班介绍剧目名称、大致内容，演员逐一介绍角色。教师购买打板器，为学生表演增添仪式感。以Unit 8: Life is not being alive， but being well 为例，该单元主要围绕看医生和健康展开。学生在表演过程中不仅能够将一些较难的疾病词汇准确表述出来，饰演病人的学生能用英文描述相关病症，在向医生咨询时，面部表情狰狞，四肢无力，行走困难，完全融入“看病”的情景。学生赋予演出时代特点——后疫情时代，随时测温，饰演医生的学生带来了寝室自用的电子测温仪器，见到病人第一件事先拿出准备的测温仪道具给学生测温。负责场务的组员也能够在不同的场景利用多媒体调换不同场景图、场景音。学生在整场剧的表演中，对单元内容做了整合，不仅能够在医院场景用英文看医生，看完医生后还在剧中从用餐习惯、运动和睡眠习惯角度展示对自身生活习惯的反思，注重身体健康的同时也要关注心理健康，如调节焦虑。学生的课堂表演作品体现了有效的目标语言应用、主动思辨和合作学习。

    第三阶段:评价与总结。该环节包含了教师点评、学生观众点评及小组自评三个环节。教师在学生表演环节会记录学生目标语运用情况，点评时选择性提问和学生进行互动，对语言内容进行简要复习，加深记忆。点评以鼓励为主，就学生的语言运用、表现力展开点评。学生观众点评和小组自评需要提出改进建议，相互学习借鉴，促进成长。学生也通常能从自身准备经历和同学表演情况展开讨论，互学互鉴，形成良好学习氛围。

    经过为期一个学期的戏剧教学初探，每个班的学生就中西方餐饮、疾病与健康、时尚与服饰及消费习惯四大话题完成了对应的课本剧改编创作及表演。课程结束后，为进一步了解学生对课程的反馈态度及教学效果，设计了围绕戏剧教学法相关的7 个问题:学生对该教学法效果的整体印象；
    是否对交际能力有所帮助；
    是否能提升学习积极性；
    是否能营造良好课堂氛围；
    是否有利于培养团队合作能力；
    是否提升文化素养；
    对性格是否有所影响。笔者在所授的7 个班共发出问卷214 份，回收有效问卷203 份。调查结果如表1所示:

    表1 戏剧教学在英语专业口语课堂的反馈调查表

    据调查反馈数据来看，7 个问题学生选择“很有用或很喜欢”以及“比较有用或比较喜欢”的占比之和大于95%，可见学生对该教学法的认可度较高。基于反馈数据，笔者总结戏剧教学法运用于英语专业口语教学的意义如下:

    1.学生对融入戏剧教学的英语口语课堂的总体持肯定态度，该教学法能调动学生学习积极性，营造互动性强、参与度高的课堂氛围。戏剧教学的课堂不仅包含各式各样的语言游戏，还有即兴角色扮演、案例模拟、读者剧场等丰富的课堂活动，与以往教师为主体的传统课堂不同的是，学生走上讲台，主动参与，成为课堂的主角，互相讨论交流，教师设计此过程，充当引导者，为学生搭建脚手架。

    2.戏剧教学法能在一定程度上提升学生的口语交际能力。通过课下任务的自我输入和课堂大量语言任务的完成以及最后的课本剧表演，学生对所学任务基本可完成两次输出，在不同模拟情景里运用目标语言，多次输出过程中逐步提升语言流利度。在此过程中不仅能加深对所学知识的记忆点，还能在一定程度上弱化对口语产生的焦虑。

    3.戏剧教学法能帮助学生整合所学知识，学生能主动探索英语国家文化。对给定主题的剧本的创作要求学生对所学知识(不仅是口语课堂，还包含了听力、阅读、写作、语法等课程的相关内容)进行再整合并运用。除此之外，学生在戏剧中设计的跨文化交际内容，也是通过收集大量相关西方文化、历史、风俗等的资料并与我国进行对比得来的产物。与此同时，也能获得文化鉴赏力、思辨力以及美学欣赏力。

    4.除语言能力之外，戏剧教学法对学生的团队合作能力和性格也具有正向促进作用。戏剧教学法开放、探究式的学习方式使得学习者不仅能够从教师方面获取知识，还能从与同伴的探讨过程中相互学习。在不同角色的表演中，学生体味、理解、投入并与角色融合，最后在具体语境中诠释该角色，从中培养更为完整的人格。运用语言和肢体共同协作传达信息，将语言交际和非语言交际结合。

    基于一学期融入戏剧教学法的口语课堂，从学生的反馈和教师对整个教学过程的观察，该教学法有以下积极意义:①戏剧教学法能提升学生学习积极性，课堂以传统的教师为中心型转变为以学生为中心的模式，以产出为导向，提升教学效果；
    ②有利于英语国家文化历史风俗知识的融合渗透，学生在戏剧表演过程中跨时空、跨空间主动感受和体味异域文化，拓展知识面，提升文化素养；
    同时，能对同一话题中不同的中西文化进行对比，对思辨能力有一定提升；
    ③学生能自主在此过程中整合各科的所学知识，内化后在表演中输出；
    ④学生课外的学习时间变长。剧本改写、设计、排练都是课下学生完成的内容，为了在班上呈现更好的效果，部分学生不仅课下排演，课间休息的10 分钟也已充分利用；
    ⑤提升学生团队协作能力、社会交往能力。一个剧的策划是多个不同职能、角色配合，通力协作的产物，学生在此过程中能多一份同理心、多一些替他人替团队的考虑、多一些与成员的沟通；
    ⑥有利于完善学生人格。戏剧活动中的热身、角色扮演、模仿等生动的学习环境，能让学生更专注地投入角色中，体会不同的情感，不同的情境，不同的人生。循序渐进的登台表演，学生能注意到更多面的内容。另外，部分学生也反馈终于克服了不敢张口说英语的恐惧，能够主动分享，性格上也没有那么内向了。

    总之，本研究的意义在于形成一个较为完整的戏剧教学模型，推动学生将所学内容进行自主内化后以戏剧表演的形式实现口语内容的有效输出，为学生提供语言输出的生活化真实场景，形式上以戏剧为载体丰富语言内容的输出。最终以多元、完善的方式推进英语口语教学。

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