自闭症儿童认知训练教案3篇

自闭症儿童认知训练教案精细课训练参考内容一、涂色（绘画）阶梯1，涂鸦（乱画）2，正确握笔在纸上涂鸦（捏豆子，夹子练习）、（大拇指食指中指握住笔，小鱼肌紧挨桌下面是小编为大家整理的自闭症儿童认知训练教案3篇,供大家参考。

自闭症儿童认知训练教案篇1

精细课训练参考内容

一、涂色（绘画）阶梯

1，涂鸦（乱画）2，正确握笔在纸上涂鸦（捏豆子，夹子练习）、（大拇指食指中指握住笔，小鱼肌紧挨桌面）3，边界内涂色，从宽边界到窄边界，从小面积到大面积，从几何图形到实物图形

4，仿涂。位置的仿涂，颜色的仿涂

二、绘画阶梯

5，按要求涂色 6，画（仿画）。线直线几何形图形同线几何形外形实物图形情景构图 7，补充图形 8，独立绘画

9，按要求绘画（口头要求，文字要求）10，命题画（美丽家园）11，创意画（想象能力）

三、书写阶梯

前三步同绘画一样

4，域内画线（走迷宫）图形从大到小，图距由近到远，从宽到窄，距径从简单到复杂 5，点连线，从两点到多点，点距由近到远，点连直线到点连曲线，按数字顺序

6，点连图形，从几何图形到实物图形 7，描红（笔画，数字，汉字）8，独立书写，笔画由少到多 9，按要求书写 书写应具备的能力

1，大臂能够旋转，有一定力量，2，手腕能够旋转 3，手指能协调活动 常见问题：

1，坐姿不正确（家长在后面辅助压下孩子的身体，要面对面）2，不会正确握笔 3，涂色没有边界感（漏空的图形有一定依赖最好手把手辅助）4，涂色不均匀，只涂一个地方 5，眼睛不看 6，比例不准确

四、剪纸阶梯

1，练习撕纸（正确撕纸方式：左右拿纸前后撕）沿线撕纸 2，会开合剪刀任意剪纸，练习握拳打开 3，学会连续剪纸随意剪 4，沿线剪纸（线条由粗到细，线由短到长，从直线到弧线到曲线到直角到半园）

5，剪帖几何图形（从大到小）6，剪帖实物图形 辅助注意事项：

1，双手协调，目光跟随剪刀 2，撕纸要沿线撕纸左右拿前后撕 3，正确拿剪刀

4，辅助方式最好两人，一人在后一人在桌对面 5，转线，在拐弯处停下来 6，剪刀与纸垂直

7，目标明确，剪几条线休息告诉孩子 8，及时辅助与强化

五、拼板

（一）、选择单块拼板

1，拿出来的数量由少到多不能一次把所胡的拼板拿出来 2，形状由规则到不规则，如先用正方形由简单到复杂 3，把不同的方位出示给孩子，让孩子学会转方向 4，听指令放结合认知能力

5，让孩子双手同时放练习双手协调

（二）、结合图形

1，块数从少到多

2，图案从简单到复杂如单个的圆，正方形

（三）、按图案去拼配对练习

（四）、按几何图形影

六、穿珠子

（一）、训练目的：双手协调，手眼协调

（二）、阶段，1，硬线，孔按由大到中到小 2，软线，孔同上

（三）、教学方式 1，局部仿穿，配对

2，整体仿穿，包括颜色，形状，数量 3，按要求穿

4，按规律穿，如红黄蓝白

七、搭积木

1、局部仿搭（配对）你搭一块我搭一块，要区分你的我的

2、整体仿搭

3、记忆仿搭，训练视觉记忆

4、按图仿搭，包括按1：1比例和缩小比例

5、游戏，目的：轮流，等待你搭一块我搭一块 注意事项：

1，积木放在孩子顺手的一边，2，方向保持一致

3，开始最好用有颜色的积木 4，不要一味垒搭，还要往两边搭

八、泥工阶梯

1，让孩子认识橡皮泥。软的用来玩的 2，让孩子有玩泥的意愿

3，攥泥，把四指，大拇指合起来 4，团泥，双手交替团球 5，捏泥 6，搓长 7，搓园

8，压扁（用手掌去压）9，压坑（用物品或手指）

10，捏尖，用大拇指，食指去捏 11，用工具造型

12，用一块泥塑简单造型（模仿和听指令）13，组合平面造型

14，组合泥块完成立体造型

九、纸阶折梯

（一）、基础动作

1，正确拿纸，左右手拇指在下，其余四纸在上捏住纸 2，正确翻纸 3，转纸 阶梯： 1，压平2，会任意折

3，模仿对折，包括边对边，角对边，角对角，边对角 4，模仿对折两步 5，模仿对折两步以上 6，仿折简单造型

7，独立折简单造型

8，仿折组合造型（平面）9，独立折组合平面造型 10，仿折立体造型 11，独立折立体

（二）、完成动作步骤： 1，把纸放好 2，眼睛年着纸 3，双手正确拿纸 注意事项：

1，让孩子认识边角 2，认识中点，中线 3，认识折纸的正反面 4，家长折纸方向与孩子一致，都往北折或往南折，即让孩子往外折，你往里折

5，可以给出孩子先折出印

十、撕纸：游戏目标：

1、锻炼宝宝双手的协调能力。

游戏准备：新书、杂志、餐巾纸、容易撕的彩纸、胶水。游戏过程：

1、老师逐一出示不同颜色的纸张

2、老师出示白纸纸，“这是白纸，可以撕，撕—撕—撕，大纸边小纸！”

3、老师和宝宝撕纸片，示范把小纸片放到盒子里，以免扔得满地都是。（小宝宝，撕彩纸，撕撕撕，大纸变小纸。）

4、老师出示用五颜六色的小纸片贴成的太阳，“宝宝看，这是太阳，有很多小纸片，有红色的、有黄色的。”

5、老师和孩子一起撕太阳，贴在纸上（小宝宝，贴太阳，贴贴贴，小纸变太阳。）

游戏延伸：

1、撕有规则的图案，如太阳、面条等；

2、在纸上画好图案，让宝宝沿着图案的边沿撕下各种可爱的动物图案。

注意事项：

1、为了宝宝的健康，不宜给宝宝撕一些受污染或脏的纸，如报纸，含铅量较高，加上这个月龄段的宝宝喜欢把东西放进嘴巴里，所以要尽量避免让宝宝接触这类纸张。

2、宝宝开始学会撕纸，是宝宝发育的一个里程碑，宝宝的精细动作有了巨大飞跃，妈妈不要制止，要给宝宝提供一些干净的纸张，并告诉宝宝哪些纸可以撕，哪些不可以撕，使宝宝养成良好的习惯。

自闭症儿童认知训练教案篇2

摘要

自1943年来，自闭症(autism)的研究已走过了近70 年的历史,对自闭症儿童的认知发展的研究也取得显著进展。近年来, 我国有关文献报道儿童自闭症(又称孤独症)病例逐见增多, 引起社会的关注。发达国家的政府、基金会、大学和研究机构以及公众对自闭症的认识和重视程度普遍提高，大量的资金和人力投入到攻克自闭症的研究和诊疗中。儿童自闭症是广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders;pdd)中最为多见的一种亚型, 它涉及语言、认知、社会交往能力等多种基本心理发育障碍, 是起病于婴幼儿期严重的慢神经精神障碍。本文主要综合介绍自闭症的三大理论模式，以及一些相关的研究，和对这些研究给我们留下的未决的课题进行初步探索。

关键词 自闭症 认知发展 认知语言障碍 心理理论 情感认知障碍 1.前言

1.1自闭症的界定

自闭症(autism)——又称孤独症或孤独性障碍，是一种广泛性发育障碍(pervasive developmental disorders, pdd)的代表性疾病。它以社会交往、言语及行为(形式化或强迫性的刻板活动)三种缺陷为主要特征的神经发育障碍。社会性功能缺陷是自闭症患者最显著的标志之一, 他们很难建立起与他人的关系, 很难参与需要共同注意的活动,往往也表现出刻板及重复的行为, 并且可能抗拒变化, 喜欢一些看起来无意义的惯例和形式。他们会出现口头和非口头交流的障碍, 甚至有些人一生都没有发展语言。自闭症个体在非语言能力的任务上有优势, 而在以语言为中介的任务上则表现很差。他们的认知能力可能也受到损害, 75% ~ 80%的自闭症患者符合智力落后的诊断标准, 其他20%~ 25%的自闭症患者, 其认知风格也是特异的。某些自闭症个体可能拥有某些领域的超常能力, 比如音乐或绘画的能力, 或者计算日历的能力。自闭症在表现型上有很多不同, 即使都是自闭症儿童, 他们的障碍也各有不同, 甚至有很大的差异;自闭症儿童缺失很多种技能, 有很多方面的障碍;同时还伴随很高比例的相关行为障碍和精神健康问题;常常还有潜在的学习困难。因此自闭症的诊断评估需要多方面的专业技术。一般来说, 自闭症儿童至少要在3 岁之后才能被比较准确地诊断。1.2 自闭症的临床表现

自闭症的症状极为广泛, 包括情感、认知、社交及适应行为等多方面异常。症状的轻重程度差异很大。轻症者的社会交往、语言及行为等方面的异常都不明显, 有时很难被认为是疾病, 更像是性格问题。重症者出现多种心理功能损害, 但一般不出现妄想、幻觉及思维散漫等精神分裂症的症状。自闭症患者与他人(包括父母)不够亲密, 对人情温暖,甚至是母爱, 反应冷漠。患者言语及非言语的理解能力低下。缺乏语言表达能力, 常有模仿性言语且语意不清, 不能正确理解词性, 错用代词、名词或动词。严重者语言能力发育明显迟滞, 甚至不发育, 语义形成能力低下, 有的患者甚至会制造只有其本人才懂得的词汇。行为举止方面, 常出现仪式样动作、刻板行为、奇异行为及自伤、自残性行为等。有时会对某一特定物体表现出特殊依恋, 不许他人触及。患者通常情感淡漠, 但有时也会情绪反应过度, 特别是在别人动了他不许动的东西时, 情绪会异常冲动。患者认知功能障碍,表现为抽象能力、衔接概念及整合能力的损害。患者还常出现神经功能损害的症状, 如嗅觉、味觉和触觉的异常, 以及视觉或听觉加工能力的发育不全。有15%~ 50%的自闭症患儿伴有癫发作。大多数自闭症患儿的智商都很低, 但有些患者却在绘画、音乐或计算等方面有着超常的表现能力,此类患者被称作“高功能自闭症患者”。1.3 对自闭症的认识过程

临床上首次描述自闭症是在20世纪40 年代。1943 年, 美国医生kanner 报道了11 例患者, 并命名为“早期婴儿自闭症”(early infantile autism)。他当时描述这个类群的患者特征如下: 严重缺乏与他人的情感接触;怪异的、重复性的仪式性行为;缄默或语言显著异常;高水平的视觉——空间技巧或机械记忆能力与在其他方面学习困难形成对比;聪明机敏且具有吸引力的外貌表现。最初, kanner 报道的这类患者被认为是儿童精神分裂症的一个亚型而未受重视。在20世纪40~60 年代, 又有数人描述了与kanner 报道相似的病例, 并冠以各种各样的名称。当时的国际及美国精神病分类与诊断标准将这类患者归入“儿童分裂样反应”类别中。对于自闭症的病因学, 当时普遍认为是父母养育方式不当造成了自闭症的发生。kanner 将自闭症患儿的父母描述成一群高学历的、事业心很强但又冷漠无情的人, 这一观点在当时似乎很少有异议。世纪60~ 70 年代, rutter 的研究指出, 自闭症的行为如果被认为是从出生到童年早期的发育障碍所致则更为合情合理。由此, 逐渐把自闭症看作为是一种躯体性的、与父母抚育方式无任何关联的发育障碍。在此时期, lotter 发表了新的自闭症诊断标准, 强调把社会交互作用、言语与交流和重复性活动三个方面作为基本标准, 并舍弃了kanner诊断标准中关于“特殊技能和吸引人的外貌”等两项。以后,在lotter标准的基础上, 开展了广泛的流行病学调查研究。现在所普遍接受的“自闭症发病率4~ 5/ 万”是当时最重要的研究成果。世纪80 年代, 关于自闭症的研究进入全新阶段。人们开始抛弃所谓“ 父母抚养方式不当”的病因假说, 从生物学领域探索自闭症的病因, 并在临床症状的识别和临床诊断方面将自闭症与精神分裂症彻底分开。kolvin 的研究表明, 自闭症同成年精神病性障碍, 尤其是成年精神分裂症没有关系。1980 年出版的《dsm-ⅲ》首次将童年自闭症视为一种广泛性发育障碍。之后, 随着对自闭症研究的深入, 逐步认识到自闭症是一种在一定遗传因素作用下, 受多种环境因子刺激导致的弥漫性中枢神经系统发育障碍性疾病。在此认识的基础上, 开展了从分子遗传到神经免疫、功能影像、神经解剖和神经化学等多方面的研究, 人们试图从这些研究中找到自闭症的致病原因。但直至目前, 仍没有任何一种假说能从根本上完美地解释自闭症的病因。

2.理论解释 世纪60年代末、70年代初,大量无效的治疗个案,唤起了研究者对kanner 理论的怀疑;在对多个病例进行追踪调查后,研究者们发现自闭症的病因可能不能简单地归咎于他们的父母。rutter的研究为自闭症儿童的研究开拓了新的道路;从认知上探究其发展的特征。从此而引发出的研究,波及了医学、心理学的各个领域。在医学上,从神经医学、神经化学医学的角度以及对脑电波进行分析等手段,探索自闭症的成因;而在心理学上,则对自闭症儿童的各种认知能力的发展及其心理特征作了大量的探索和研究。其中,“认知语言障碍论”、“心理理论”和“情感认知障碍论”都具有深远影响,以下对这些理论和主要研究进行具体阐述和分析。

2.1 认知语言障碍论以及相关研究(一)认知语言障碍论

rutter 等研究者们对1950 年至1958 年在英国的莫土莱医院的儿童精神病科就诊的63名儿童进行了为期5-15 年的追踪调查。这些儿童的临床表现与kanner 表述的早期幼儿自闭症极其相似。调查结果表明,自闭症儿童的行为有以下这些特征:(1)自闭,即社会性发展障碍;(2)言语发展迟缓和异常;(3)总埋头于同样的行为,对变化性动作有抵触。

根据以上的结果,以及对众多的文献进行回顾,rutter 等提出了“认知语言障碍论”。他们认为,由于先天性器质病变而产生的语言障碍为自闭症的首因性认知语言障碍,由此所产生的社会性交流语言障碍为次因性障碍。rutter 等研究者提出的诊断标准虽然与kanner 的大致相同,但他们的“认知语言障碍论”所提出的观点却恰好相反。kanner 认为是由于与人缺乏交往而引起自闭症儿童的认知语言障碍,而rutter 等却认为自闭症儿童是因为他们有认知语言障碍,才导致了他们在人际交往中的困难。

“认知语言障碍论”提出后,引发了对这一理论进行验证的一系列研究,其中也包括kanner(1971)本人对自己的11 个病例进行的追踪调查。一系列的研究,基本支持了rutter 等人的理论。kanner 对11 例中的9 例(因2 例无法追踪)病例的追踪调查结果表明,这些病例都不可否认地与先天性器质性障碍有关,自闭症儿童的母亲的养育态度和其他儿童的母亲的养育态度相比较,也无明显的问题。

以“认知语言障碍论”作为一个轴心进行的大量研究,对自闭症儿童的理解提供了有力工具,使人们认识到所谓的自闭症,是“与某些器质病变有关的特殊发展障碍”。世界卫生组织 who 也是以“认知语言障碍论”为支柱,对“自闭症”下定义的。这个理论为今后的研究提供了一个方向。

(二)对自闭症儿童的言语和认知所作的研究

在“认知语言障碍论”的影响下,许多研究者对自闭症儿童的语言和认知能力的发展特征作了大量的研究。概括起来,主要从言语、注意和记忆三个方面进行。1．对自闭症儿童的言语能力的研究

研究者们主要是从“言语的意义论”和“言语的语用论”两个侧面,来对自闭症儿童的言语能力进行研究的。

“言语的意义论”,是在语言学中,专门研究根据语言的形态等特征来传递语言意义的一个领域。在这个语言交流领域的研究中,研究者们将学龄前自闭症儿童与唐氏综合症的儿童进行比较,他们发现自闭症儿童在词汇发展和对语言的理解都显得更为逊色。自闭症儿童在对语言的理解和使用时具有这样一些特征;(1)在会话中,所使用的词汇很有限,学过的词汇不能全部使用;(2)使用代名词时总是搞反,如把“你”说成“我”等。

schuler & priznt(1985)在研究中还发现,学龄前自闭症儿童中有85 % ,是通过反响语言(echolalia),即反复说那些听到的单词或曾经听到过的话,来获得语言的。反响语言还可分为“即时”和“延迟”两种。总而言之,自闭症儿童在理解语言时,只是从字面上生硬地照搬,很难从意义上加以捕捉。

“言语的语用论”,是在语言学中,专门研究社会交流中,通过对语言的选择,给谈话对方所带来的语言效果的一个领域。在这个语言的社会性功能领域的研究中,研究者们同样也发现了自闭症儿童所特有的现象。其特征有以下几点:(1)在会话中,好拘泥于某一细微处;(2)在会话中,会对某一话题作无数次的重复;(3)一个人独占话题,随意打断或改变对方的话题。

tgercohen 于1985 年为说明自闭症儿童对他人内心世界的认识特征而提出的一个理论。在这个理论中,将对他人的理解视为一种能力,即知道他人与自己是不同的,他们有自己的信念、欲望和兴趣。baron4 岁时已具备了这样的理解力,而自闭症儿童则很难培育出这种能力。在1980 年以后的10 年中,这个理论已成为研究自闭症儿童的一个主流。

(二)相关研究

baron-cohen et al．(1986)还采用图片排序任务来检验自闭症者对不同类型事件的理解。研究结果发现，自闭症儿童在对涉及心理状态归因的事件图片排序时，操作成绩显著差于正常儿童和心理年龄较低的唐氏综合症个体。这说明，在理解包含某种心理状态的社会情景时，需要考虑某人知道什么和有什么预期，对自闭症个体来说是比较困难的。

baron-cohen等(2001)让asperger综合症、高功能自闭症和正常成人被试观看一副人眼睛部位的照片，判断其中所包含的心理状态，并在两个表示心理状态的词中作出选择。对照任务是要求被试判断照片中人的性别。结果发现前两组被试在对心理状态进行判断时，成绩显著差于正常成人。他们认为这种测验是考察了被试的较高级的心理理论能力。

后来，ruther—ford & baron-cohen等(2002)又以asperger综合症、高功能自闭症以及正常成人为被试，测验他们通过声音“读心”(mind-reading)的能力，即从特写的声音中抽取出其中的心理状态。给被试用录音机呈现一个简短句子或词组的录音，让被试从两个所给词语中选择正确描述录音所含心理状态的词。对应的控制任务要求被试判断录音中说话人的年龄。结果发现，asperger综合症和高功能自闭症被试在判断心理状态时成绩显著低于正常成人，而在对年龄进行判断时他们的成绩却没有显著差异。以上较细致的研究说明，asperger综合症和高功能自闭症心理理论能力也是有一定缺损的，而且可能如baron-cohen等(1985)所说的那样，自闭症的这种心理理论损伤是独立于一般的认知能力的。

尽管许多研究者认为，自闭症儿童缺乏心理理论，即如baron—cohen所说的“心盲”(mindblindness)，但是，他们的研究也遭致一些批评，比如测量心理理论所用的误念任务和其他类似的任务，对言语的要求很高。也许是因为自闭症的言语能力受损，才导致他们在心理理论能力测试中失败。所以有些研究进一步从言语能力对自闭症心理理论表现影响的角度进行了重点探讨。2.3 情感认知障碍论以及相关研究

(一)情感认知障碍论

在20 世纪80 年代中后期,与“心理理论”同时成为领导研究潮流的理论就是“情感认知障碍论”。这一理论是由hobson 提出的。

hobson 在对那些基于“认知语言障碍”论而进行的研究作出高度评价的同时,他认为：所谓的“首因性障碍”和“次因性障碍”并没在实验中体现出来。因此,他在实验中设置了两个不同的变量,一是有情感认知参与的,而另一个则是没有情感认知参与的。他分别进行了实验。通过实验,hobson 认为,kanner(1943)所提出的自闭症是“情绪接触的先天性障碍”之说不无道理,他所提出的“情感认知障碍论”便是兼容的产物。hobson 批判了“心理理论”,他指出,不可能让自闭症儿童自己去发展理解他人内心的“理论”,而只有通过人际交往,积累了一定的与人接触的经验,他们才会获得对他人理解的知识,hobson 的“情感认知障碍论”强调的是把自闭症儿童的情感认知障碍放到婴幼儿的发展过程中去理解。

(二)相关研究

以hobson 为代表的“情感认知障碍论”研究者们,对自闭症儿童的情感发展及对他人的情感理解能力作了一系列的研究。

hobson(1992)的研究发现,自闭症儿童对人的带有情感的声音没有能力辨别;在自身的情感表现上,也显得无法控制。他们会莫名其妙地嬉笑和哭泣,还会在公开场合下,做出与现场氛围大相径庭的表现。

loveland(1994)在研究中还发现,自闭症儿童很难根据指示,自己作出相应的表情。虽然他们能模仿别人的表情,但如果没有范例在眼前,则无法根据要求来表现出适当的情感。

3.研究展望

正是由于自闭症儿童这种在对信息的意义加工上存在着显著障碍,导致了他们对他人的内心活动和情感体验的理解困难。在未来的研究中,可以尝试运用信息加工模型来分析自闭症儿童的记忆特征以及尝试建立医学发现与心理理论结合的研究模式,并开拓自闭症儿童情感认知研究的新领域。

尽管目前还未发现有任何方法能够治愈自闭症,但各种方法的联合应用可以改善自闭症的症状,提高自闭症儿童的社会适应能力,这是得到广泛认可的

对于全面认识这种综合症，认知理论似乎是十分重要的，它们有助于行为干预(诊断、管理和教育)和探寻脑基础，也可能有助于确认自闭症及相关病症的遗传机制。

在认知功能和认知缺损的定位研究方面，最新的进展来自于大脑成像技术的发展。pet，spect和功能性mri等技术，使我们可更好地测绘各种活体脑活动状况。目前这些技术已越来越多地被用于自闭症研究。

自闭症具有脑神经基础，只有了解自闭症的生物基础，我们才可能确切地了解自闭症。但我们对自闭症这种发展障碍的了解还十分有限，更不用说它的脑神经生物基础。不过，认知神经发展研究，为探究脑异常和自闭症症状之间的关系，提供了一条富于前景的道路。我们相信，认知理论的发展，结合脑功能成像和遗传学研究技术的进步，在不久的将来，该领域的研究将会有巨大的发展。

4.参考文献

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自闭症儿童认知训练教案篇3

自闭症认知教学阶梯

认知阶梯 1-2岁

1.听懂简单指令 2.常见物品配对 3.图片与物品对应 4.简单分类(名称)5.理解物品所在位置 6.识别家庭中的成员

7.识别身体部位(别人----自己)8.指出大小.多少 9.听声音识别物品(汪汪)2-3岁 1.图片的配对 2.分类(食物.饮料)3.识别常见物品功能 4.形状的配对

5.动物归类(两条腿.四条腿.水生.陆生)3-4岁 1.指出性别 2.识别轻重 3.拼2块完整的图 4.长短.高低 5.6块拼图 6.识别形状

7.物品配对(联系:笔,纸)8.图片的分类(从常见物品开始)9.按功能分类(都是吃饭的)10.识别常见颜色(纯色)11.寻找不在视线的物品 4-5岁

1.识别“不是......” 2.按时间顺序排列 3.组合身体部位(类似拼图)4.少了什么(3个物品)5.识别8种颜色 6.识别3枚钱币 5-6岁 1.问句的理解

2.识别方位(上下,里外,中间,前后)3.说出9种颜色的名称 4.根据物品的一种特征进行分类 5.做简单计划并执行 6.分辨图画的异同 7.知道日历的用途 8.排列事物的次序 9.知道硬币的币值 10.类推相似意义 11.解释图画(相同处和不同处)数学能力阶梯

一、口语能力

1、唱数

2、从任意数开始到任意数结束（按要求唱数）

3、说出数字的相临数。后面---倒数---前面---前后两个

4、点数：训练孩子的手、口、眼的协调一致

5、点数并说出总数

二、文字

1、认识数字

2、数字的排序---任意数的排序

3、找出数字的相临数

4、一一对应（相当与口语中的点数）

5、数与实物的对应

6、实物与数的对应

三、目测并说出总数

四、数的比较

五、数的增加

六、数的减少

七、数的组合

八、数的分解

九、简单的加减法

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