教师教学述评论纲

杨道宇

(湖南师范大学 教育科学学院,湖南 长沙 410081)

教育评价改革事关教育发展方向，中共中央、国务院2020年颁发的《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出“探索建立中小学教师教学述评制度”[1]的改革任务，从而使得教师教学述评问题研究变得必要而迫切。中国基础教育未来5～10年虽然要建立中小学教师教学述评制度，但至今尚未出现系统的专题研究以资政。鉴于此，笔者主要从“为何评”“评什么”与“如何评”三个基本问题出发分析教师教学述评，以期引发更多思考。

教师教学述评的内涵可分为教师评价取向与学生评价取向两种类型，二者争论的焦点不是评价的主体，而是评价的范畴与目的。前者认为教师教学述评是评教师，是学校通过教师评学生而评教师；
后者则认为是评学生，是教师评学生，是通过学校评教师如何评学生而促进教师评学生。

(一)教师评价取向

教师评价取向认为教师教学述评不是评学生而是评教师，不是以教评教而是以学评教，不是以学生为主体评教师而是通过教师对学生的述评而评教师。

其一，从评价目的与范畴角度看，教师教学述评属于教师评价范畴而非学生评价范畴，其根本目的在于评价教师的教学素养、教学行为与教学绩效等，虽然教师教学述评中的评教离不开评学。在此基础上，该取向认为教师教学述评中评教与评学是目的与手段关系，即通过教师对学生学习发展的述评而观测教师的教学素养与述评能力。

其二，从评价内容与方式角度看，教师教学述评完成了从传统的以教评教向现代的以学评教转变，因而体现了评价理念的现代化。传统的以教评教以教师为中心，关注的焦点是教师的教学行为本身以及支撑教学行为的内在素质，而忽视了“学”才是评教的根本依据和最终标准，从而造成了教与学的机械分隔。教师教学述评反对以教评教，提倡以学评教，认为评价教师内在素养的根本尺度是教师的教学行为，评价教学行为的根本标准是教学效果——教学促进学习发展的程度，从而决定了学生的学习发展必然成为评价教师的根本标准，虽然人们在以学生的哪些发展作为评价教师的标准上存有不同声音。

其三，从评价主体角度看，教师教学述评的基本行为主体是教师而非学生或其他人。教师教学述评在逻辑上可分为两部分：一是教师对学生的学习发展情况进行述评，二是其他人员依据教师的学生学习述评而评价教师[2]。从发生学角度看，教师评学在前，其他人员评教在后。离开前者，后者不仅在时间上难以发生，更是在存在依据上难以发生。从这个角度讲，教学述评中教师对学生的学习发展述评是第一位的，是本体性的，其他人员评教则是第二位的，派生性的。为此，在教学述评中必须使教师做好对学生学习发展的述评工作，这是教师教学述评活动的关键。

(二)学生评价取向

学生评价取向认为教师教学述评是评学生而不是评教师，是“综合性二次评价”而不是原始评价或专项评价，是教师评学而不是学生自评或第三方评学。

其一，从评价目的与范畴角度看，教师教学述评属于学生评价范畴，其根本目的在于评价学生的学习发展情况，虽然亦可以以此评教师。因此，教学述评中的评教评学关系不是通过评学而评教的关系，而是以评学为中心与目的。以评学为中心，意味着教学述评的根本任务是评学生而不是评教师，因此不能将评教与评学视为同等重要的任务，更不能本末倒置地将主要精力用于评教；
以评学为目的，意味着通过教师评学而评教不是教学述评的目的，而是手段——一种促进教师更好述评学生的手段。换句话说，评学不仅是教学述评的直接目的，更是其最终目的，作为中间环节的评教虽在教师述评学生之后发生，并以以学评教的形式发生，但并不意味着评教是教学述评的最终环节与最终目的，相反，“以评学而评教”只是教学述评的手段和中介环节，是为评学服务的，是为了促进教师更好地述评学生。由此，教学述评中评学与评教组成了一个螺旋式循环，其逻辑起点与逻辑终点都是评学，评学质量则在评学与评教互动中不断得以提升。

其二，从评价内容与方式角度看，教师教学述评是针对学生全面而有个性发展的综合性二次评价。作为“二次评价”，教师教学述评具有四层意义：第一，教学述评是以过程性评价为基础的二次性评价，是对日积月累的日常学生评价的概括与总结，从而使得教师必须将功夫用在平时，注意在日常教学中观测学生，而不是寄希望于期末毕其功于一役地一举完成教学述评。第二，教学述评不是游离于量化之外的质性评价，而是包含对量化评价进行解释的二次性评价。教学述评要解释考分在核心素养发展方面的意味，要解释考分在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的意味，要以考分为基础解释学生的学习发展趋势，并依据学习发展趋势而提出鼓舞学生的个性化学习建议。第三，教学述评虽属于综合素质评价范畴，但不同于一般的综合素质评价。一方面教师教学述评是期末进行的综合素质评价，故而不同于日常综合素质评价，虽然日常综合素质评价为教学述评积累了素材；
另一方面教师教学述评是期末进行的二次性综合素质评价，故而不同于同在期末进行的原始性综合素质评价，虽然后者为教学述评提供了参考。第四，教学述评是对各种原始评价进行整合与补充的二次性评价。一方面教学述评要整合各种原始评价从而形成学生发展的整体性评价，另一方面要以整体性学生发展述评为着眼点对原始评价的不足之处进行补救，补救的措施既包括对原始教学记录的再挖掘，又包括对日常教学体验的再回忆。

其三，从评价主体角度看，教师是教学述评的第一责任主体，虽然会有其他主体参与其中。一方面教学述评是由教师作为第一责任主体去落实、去完成、去汇报、去解释，这种问责制必然要求将评价权切切实实地还给教师；
另一方面教师作为第一责任主体并不意味着教师个体独自去完成，因为教师教学述评在评价主体上是全息的，它邀请学生学习发展的所有促进者与见证人参与其中，不仅参与教师对学生的述评，而且参与反思与改进教师的教学述评。学生自评不仅是教师述评学生的重要依据，而且是判断教师教学述评质量的根本标准，更是教师改进教学述评的根本动力。教师教学述评制度在为教师教学述评提供制度空间的同时亦将教师述评学生作为考评教师的一项制度予以确定。

总之，教师教学述评虽分为教师评价取向与学生评价取向，但二者都认为教师教学述评是以教师为责任主体，以述评学生的学习发展质量为根本任务的集评学与评教于一体的价值判断活动。

教师教学述评作为一项制度设计，其功能与价值主要表现为它是立德铸魂的融合器从而将立德树人的价值教育融合于学科教学，是全面发展的调控器从而将全面发展目标落实于学科教学，是公平发展的助推器从而将公平发展机会还给每一位学生，是专业发展的培育器从而将教师专业发展提升至生命自觉。

(一)立德铸魂的融合器

任何教学都具教育性是教学的一项基本规律，这项规律要求教学实现传授知识、发展能力与价值引领的有机统一[3]。然而，不幸的是现行教学目标虽从单纯的知识传授转向了掌握知识与发展能力并重，但甚少顾及价值引领，情感态度价值观目标更多地虚化在教案中，口号化在检查中。即使顾及了价值引领，一门学科，尤其是理科所谈及的情感态度价值观培养，更多地局限于本学科核心素养所规定的学科探究热情、探究态度、探究精神等学科价值引领，而很少触及“课程思政”的本质，故而难以完成立德铸魂的价值引领任务。走出这一教学困境的关键在于将立德铸魂这一课程思政目标不仅列为课程教学目标，更是列为课程教学评价目标，从而使立德铸魂在教学评之间达至内在统一。

作为教育立德铸魂的融合器，教师教学述评在将核心价值融入各课程教学方面具有自身的独特优势：一是与确立价值引领的课程教学目标相比，确立立德树人的评价目标更能促使教师将立德铸魂任务融入自己的日常教学实践，因为以评定教、以评定学是中小学切切实实的教学实践逻辑；
二是与侧重于知识与能力考评的考试相比，教学述评则能更好地评价学生的立德情况，能更好地以核心价值引领知识与能力评价；
三是与超学科的综合素质评价相比，教学述评则属于学科评价范畴，故能较好地考察与促进核心价值融入学科教学，从而使课程思政不再游离于学科教学。

(二)全面发展的调控器

中国教育促进学生全面发展的实践主要从教育理念、教育目标、课程设计与课堂教学几个层面来进行，而甚少落实到学科教学评价层面，从而难以推动全面发展教育的真正实施，虽然综合素质评价已在中国大地轰轰烈烈地铺开。之所以说目前的综合素质评价没有落实到学科教学评价层次，其原因主要有二：一是综合素质评价是由支持五育的不同学科评价汇聚而成，甚少考虑单一学科的五育融合发展功能；
二是综合素质评价在中小学实践中更多地是由班主任牵头负责完成，科任教师只是配合班主任提交自己所教学科的评价材料(通常是成绩单)，而甚少真正思考所教学科对学生全面发展的促进作用。

教师教学述评制度是走出全面发展评价困局的重手棋，它通过以评定教、以评定学深度促进学生的全面发展。其一，教学述评是分学科进行的，从而使得各学科教师有机会与义务去思考、践行与言说一门学科对学生全面发展的作用；
其二，教学述评通过探究分数背后的素质发展意义而扭转分数对素质的疏离，通过探讨难以测量的高阶能力而扭转知识对能力的疏离，通过切合实际的鼓舞性评语而扭转分数对学习热情的疏离，通过低工具依赖而扭转因缺乏评价工具而搁浅部分素质评价的尴尬，通过对长远教育目标的深思熟虑而扭转只顾短期目标的功利化，通过对非认知因素的评价而扭转日常考试对认知发展的偏执，通过价值引领的统筹而扭转知识、能力对价值的疏离，通过考察单一学科的全面发展功能而扭转学科教学对五育发展的区隔性支持。

(三)公平发展的助推器

教师教学述评对学生公平发展的助推作用主要表现为四方面：其一，教学述评是面向每位学生的平等性评价，它要求教师同等地尊重、关注与对待每位学生，从而使每位学生都能同等地得到自己的学习发展述评，而不论其学习好坏、容貌美丑、关系远近、家庭富贫、性别男女、性格内外；
其二，教学述评是给每位学生适合其个性发展的差异化评价，它要求教师给每位学生以个性化评价，对其学习投入、学习结果、学习趋势、学习潜力等方面给出实事求是的描述与判断，从而使学生能够从教学述评中获得个体化的真实性认知；
其三，教学述评是针对每位学生的增值性评价，不但要求教师对学生的期初成绩、期末成绩与各种过程性成绩统筹考虑，而且要求教师在此基础上做出增值性评价以给学困生更多发展机会。它放弃对升学率的片面追求，从而扭转教师对优秀学生的过度关注和对学困生的关注不足；
它关注学习发展的增值幅度，致力于形成“不比聪明比努力、不比成绩比进步”的教学文化氛围，从而使学困生有更多机会获得关注与赞赏，因为学困生付出一定努力而取得的学习成绩进步幅度一般会比付出同样努力的优等生更加明显[4]；
其四，教学述评是学困生学习热情的点燃剂，它要求教师对每位学生，尤其是学困生给予鼓舞性建议，使其看到自身的闪光点和潜在优势，从而产生学习发展的自信与自强。与优秀生相比，学困生更容易自暴自弃，教师沁人心扉的鼓励是使学困生克服自卑、产生自信、生发奋斗的源泉。教学述评是在期末进行的描述性评价，使教师更能在熟悉学生学习的基础上给出鼓舞学生的评语。

(四)专业发展的培育器

教师教学述评不仅是评学过程，亦是评教过程，这种评教过程可分为两方面：一方面是教师通过评学而评自己所教的自评过程，另一方面是学校评价委员会通过教师评学而评价教师的教学实绩与评价能力的他评过程。在自评过程中，教师根据学生学得怎么样来反思自己教的怎么样，根据学生的学习投入来反思自己调动学习积极性的主导作用发挥得如何，从而更能从教学实绩角度客观反思自己的教学得失，并在此基础上主动探索教学改进的可能路径。这实际上是一种教学自觉过程，即教师自觉认识教学现状、自觉树立教学目标、自觉为实现目标而不懈奋斗，并自觉享受自我奋斗与自我完善带来的精神快乐。在他评过程中，学校评价委员会依据教师对学生学习的述评而考评教师的学情掌握情况、教学绩效情况和专业素养发展情况，这种制度性他评使得教师能够更加清醒地意识到自己教学的优点与不足，意识到改进自身教学的必要性与紧迫性，进而在外在压力与内发动力的交互作用中不断提升自身教学素质并切实提高教学实绩。

作为教师教学述评的根本对象，学生的学习发展质量可从学习发展的全面性、增值性、独特性、自主性与融合性等五方面加以衡量，其中全面性旨在以学科核心素养为中心衡量学生在四个层面的全面发展情况，增值性旨在考查学生通过自身努力而取得的学习发展进步情况，独特性旨在考查学生个体独特的学习潜力、学习使命和学习方式，自主性旨在考查学生对自身学习发展的自知、自立、自控、自勉情况，融合性旨在以学科素养发展为主轴考查一门课程对学生五育融合发展的贡献程度。

(一)学习发展的全面性

教育评价以教育目标为基本判定标准，依据教育目的的层级结构，学习发展的全面性可分为四个层级：一是教育目的层面的全面性。德智体美劳全面发展是中国各级各类学校人才培养质量的总要求，中小学生的全面发展首先是德智体美劳五育的全面发展，并且要以此为据而通过教育目的的层级结构进行层层具体化。二是核心素养层面的全面性。中国学生发展核心素养是五育全面发展教育目的的细化[5]，它将全面发展分为三大领域(文化基础、自主发展、社会参与)、六大素养(人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新)并具体化为18个基本点，被学者称之为“一、三、六、十八”的分解思路。三是学科核心素养层面的全面性。学科核心素养则是中国学生发展核心素养的学科化，是对中国全面发展教育目的的进一步具体化，是对课堂教学三维目标的整合，它基于学科本质而明确了学生学习一门课程应发展的核心价值观、必备品格、关键能力和基础知识。四是课堂教学层面的全面性。课堂教学层面的三维目标是学科核心素养的操作化落实，考察的是学生学习每节课而在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三方面的发展变化。

教师教学述评是以学科为单位而在期末对学生学习发展进行的综述与评价，它主要从学科核心素养层面考查学生学习发展的全面性，与此同时审慎处理其他各层面突出问题在教学述评中的反映与体现，包括重智育轻德育、重分数轻素质、重认知轻非认知、重结果轻过程、重短期目标轻长期目标、重知识轻能力、重低阶思维轻高阶思维、重学习成绩轻学习热情等问题。

(二)学习发展的增值性

教师教学述评是结果评价，更是增值评价。作为增值评价，教师教学述评须将学生的起点成绩、过程成绩与终点成绩统一起来衡量其学业进步与努力，而不是仅仅看学业结果；
作为增值评价，教师对学生的述评应考虑“何为增值”“增加什么值”和“什么导致了增值”三个基本问题[6]。一是在“何为增值”问题上，教学述评应树立“不比结果比进步”的增值观，从而将评价重点放在“区间评价”而非点评价上，放在“增值”而非放在终点成绩上，即通过学生的前后学习成绩，尤其是起点成绩与终点成绩之间的发展变化来衡量其在该学习时间段内的进步幅度。二是在“增加什么值”问题上，教学述评应树立全面发展的增值观，不仅评考试成绩的增值更评认知发展的增值，不仅评认知发展的增值更评身体发展、社会性发展、情意发展、行为发展、道德发展等多方面发展的增值。三是在“什么导致了增值”问题上，教学述评应树立“不比背景比努力”的增值观，从而在剔除家庭背景、学校条件、教师水平等影响因素的基础上，重点衡量学生的学习进步幅度在多大程度上是由其努力而造成的结果，从而营造“发展是奋斗出来的”的学习氛围。

尽管如此，以增值评价推进教学述评亦应注意三个问题：一是在比进步幅度时应切实关注优等生存在的“天花板效应”[7]，因为百分制下考分越高进步空间越小，考一百分等于没法进步。二是在比努力时应切实关注学生因何而努力学习，并在此基础上引导学生树立内在动机而不是仅靠外部刺激，树立长远动机而不是仅靠短期的急功近利。三是将进步幅度与努力程度结合起来加以权衡，因为先天禀赋会影响学习进步速度，聪明学生在付出同样努力的情况下一般会比普通学生进步幅度要大，从而将普通学生置于不利的位置上。为此，教学述评不能仅限于增值评价视角，还须结合结果评价等方式以多元方式推进教学述评。

(三)学习发展的独特性

“人的独一无二，既是教育的起点，也是教育的终点。”[8]教育培养出来的人不仅应是全面发展的人，更应是以全面发展为基础而有个性的人。学生学习发展的独特性主要包括三方面内容。

一是独特的发展潜力。每位学生都是各种智能的独特组合，都有自己的独特个性，并显示出各不相同的发展倾向，教学的根本在于依据学生的独特潜质而使其成长为具有独特才能与个性的独特人才，发现多元智能在学生个体身上的独特组合以及由此衍生的独特发展倾向是教学述评的一项基本使命。

二是独特的人生使命。人安身立命的根本在于寻找生命意义，每个人都有着不同于他人的独特人生使命[9]，教学存在的必要性不仅在于教人以生存，更在于教人以存在，即教人怎样更有意义地存在于世。教学述评不同于日常考试的一个地方在于要评价学生是否找到了人生的意义，是否发现了学习的真正意义。

三是独特的学习方式。生命个体的独特性还体现在把握世界的独特方式上，每个心灵都有自己的形式，教学必须通过每个心灵自己的形式而不能通过其他形式去引领其发展，只有这样教师花费的苦心才会取得更大成效。为此，教学述评须评估学生个体是否找到了适合自身的学习方式，而不是评估学生是否掌握了一般化的学习方式。这不是说一般化学习方式不重要，而是说每位学生都应有适合自身的学习方式，一般的学习方式只有适合自身才会产生更大成效。

(四)学习发展的自主性

学习发展的自主性包括要素与过程两个维度。从要素角度看，学习发展的自主是知情意行的有机统一，主要包括情意自主、认知自主、行为自主三成分，其中情意自主主要涉及自我发展的欲望、情感与意志，认知自主主要涉及自我发展的认知与元认知，行为自主主要涉及自我发展的践行[10]。从过程角度看，学习发展的自主主要包括学习发展的现状自知、理想自立、行为自控、动机自勉等环节。现状自知主要指对自身学习发展现状的自明，尤其是对自身学习优缺点的自我清晰；
理想自立主要指对宏观人生志向与微观学习目标的自我设定；
行为自控主要指为理想而付出行动，并在行动中调控自身行为使之朝向理想不断前行；
动机自勉主要指为克服困难以现实理想而自我鼓劲、自强不息[11]。

教师对学生学习发展自主性的述评应放在积极主动的强身健体上，放在积极应对环境变化的主动习惯上，放在正确认识自我的自我概念上，放在自尊自信自爱自强的主动人格上，放在批评与自我批评的批判精神上，放在人生规划与学习规划的自我管理上[12]。概言之，中小学生自主性的评价重点主要包括自主性身体、自主性习惯、自主性认知、自主性人格、自主性精神、自主性规划等方面。从自主性的性质角度看，这里述评的是未成年学生的自主性而非成人的自主性，是学习发展的自主性而非社会生活的自主性，是关系之中的自主性而非原子式的自主性，是知行合一的自主性而非纯粹认知性自主性，是文化嵌入的自主性而非文化无涉的自主性。

(五)学习发展的融合性

德智体美劳五育虽然都有相应的支撑课程，但五育与各门课程之间不是简单的一一对应关系，而是“一对多，多对一”关系——“一课多育，一育多课”关系，这种关系要求一门课程不是促进一育发展，而是促进多育发展，而是在不同程度不同侧面上促进五育发展，虽然每门课程都有自己的专项任务与功能。这种关系要求教师教学述评应以评估学生学科核心素养发展程度为主轴，在评估学生内化学科知识、认同学科文化、发展学科能力、掌握学科方法、树立学科思想与形成学科伦理的同时考虑学生的各学科核心素养发展对于学生五育发展的贡献程度。这一考评要求会促使教师思考所教课程对五育全面发展的可能贡献，思考学习一门课程对学习其他课程的可能贡献，思考如何在一门课程中增加跨学科经验，这些思考会增加教师考查学生为迁移而学的分量，会提升教师对跨学科大概念、大能力、大方法的考查力度，会提升教师对学生的可迁移能力的考核力度。

教学述评的价值论指涉“为什么评”，对象论指涉“评什么”，方法论指涉“如何评”“为什么评”与“评什么”，在一定程度上决定着“如何评”。立德树人的时代使命、全面发展的教育目的、教学公平的社会期待、评价对象的复杂性与评价利益的多元性，这些价值旨趣与问题要求教师教学述评坚持以下四项基本原则。

(一)坚持价值引领的方向性

坚持价值引领的方向性，即是坚持将立德树人作为教学述评的基本宗旨，具体包括四个坚持：

其一，坚持目标导向，即坚持教学述评服务于培养堪当中华民族复兴大任之时代新人的历史使命，服务于德智体美劳全面发展的教育目的，服务于为终身发展与后续学习奠基的基础教育使命，服务于养成学科核心素养的课程教学目标。

其二，坚持格局导向，即坚持将教学述评置于建设中国特色世界水平的教育评价体系中，置于建设中国特色世界一流的基础教育中，置于开放包容的国际视野中，置于中国教育现代化2035的未来人才需求中。

其三，坚持人性导向，即坚持以教学述评引导人之为人的元人性变得更加丰盈[13]，引导学生走向理性解放、精神自由、人生境界提升与人格健全以超越教育的功利化，引导学生以精神生命超越自然生命、引领自然生命。

其四，坚持实干导向，即坚持以中国现代化事业为背景，将中国现代化事业建设所需的能力与品质作为出发点和归宿点，将人性视为人性所做的事，从而将学生学习发展引向中国现代化事业，将学习视为提升中国现代化事业建设能力与品质的过程，将学生实学实做作为教学述评的根本依据，进而最终将学生引向立志做实事与实做事的“事中学”[14]。

(二)反映全面事实的综合性

教师教学述评是综合式的实质性评价，从而要求教师对学生的述评必须全方位反映学生全面发展的事实。

其一，坚持实质性评价，反对形式化评价。实质性评价的本质是回到评价对象本身，切实反映评价对象的真实属性[15]。作为实质性评价，教师教学述评不但要反映学生学习发展的真实情况，而且要动态地反映学生全面发展的真实情况。为此，应反对以分数表示素质的分数主义、以智育代替全面发展的以偏概全、以升学论英雄的升学主义、以点评价代替区间评价的静态主义。

其二，坚持量质结合，反对片面的质性评价或量化评价。教学述评是教师期末对一学期或一学年来的各种原始评价进行综合的“二次性评价”，它要分数的同时坚持阐述分数之于学生成长的意义而不是以分数贴标签，要质性描述的同时反对迷信质性评价，更反对以质性评价驱逐量化评价。

其三，坚持融合过程的终结性评价，反对点式终结性评价。教师教学述评不是与过程评价相游离的结果评价，而是对各种过程评价进行综合利用的结果评价，因而坚持将反映学生发展过程的各种材料整合起来综合诊断其学习发展情况，反对基于单一材料得出结论，尤其警惕使用单一期末成绩述评学生的危险性。

其四，坚持整体式评语，反对单一分析式评语。在整体的教育目的层面上，评语体现的是对五育全面发展的综合评价，而不是对某育的单一评价；
在具体的学科教学目的层面，评语体现的是对学生学科素养发展的全面性综合评价，而不是对知识、技能或价值观等某一方面评价；
在观点与证据层面，评语是学习发展事实的综合性结论，而不是展现学习发展的证据，亦不是结论与证据的同时给出。

(三)促使人人成才的公平性

从教育公平角度看，教学述评的根本目的在于促使人人成才，为此教学述评必须坚持平等性公平、差异性公平与补偿性公平的有机统一。

其一，在平等性公平方面，确保每位学生都获得均等的评价对待。公平首先意味着“同等情况同等对待”，平等地获得教学述评是每位学生的权利。为此，教师在消极意义上不得搞身份歧视，更不得侮辱学生，在积极意义上须给予每位学生平等的关怀、理解和尊重。不仅如此，教师还应通过教学述评而促使每位学生的各方面发展都达到教育质量标准规定的合格水平以实现兜底的教学公平。

其二，在差异性公平方面，确保每位学生都获得适合其自身的个性化评价。公平不仅意味着同等情况同等对待，而且意味着不同情况不同对待，后者要求教师在教学述评中关注学生在成绩、努力、个性、潜力等方面的个体差异，对学生的个性发展做出客观真实的评价，使学生更加清楚自己的发展潜力。这里的一项重要任务是包容异于教育目标的知识、兴趣、行为和能力，为此教学述评不仅要坚持目标评价，而且要坚持目标游离评价，后者认为依目标评价模式而确定的“差生”亦有自己的长处和追求，只不过其长处因游离于此刻的教育目标而没受到关注[16]。对于这些长处，教师应予以同等关注，审慎考虑其价值，并在此基础上引导学生的个体发展。

其三，在补偿性公平层面，努力使“差生”获得更多关注与帮助。在中小学，“差生”主要是依据成绩界定出来的，而成绩在多数时候并不代表能力，更多是个体不可控的家庭因素、学校因素和可控的不努力、不感兴趣等原因造成的。然而，无论哪种原因，成绩差都会使差生面临师生的忽视、家长的指责、智力低下的标签、希望的破灭等各种压力与困境。这些困境要求教师在教学述评时给予差生以适当补偿，既包括更多的尊重与关注，更包括更多的耐心、鼓励与帮助。

(四)强调多方参与的公共性

科任教师是教学述评的主要主体，但不是唯一主体。之所以说科任教师是主要评价主体，主要是因为在《深化新时代教育评价改革总体方案》提出的中小学教师教学评价制度中，教学述评不是班主任给出的跨越学科的综合素质评定，而是科任教师每学期对每位学生的学科学习情况进行述评；
之所以说科任教师不是教学述评的唯一主体，其原因主要有三：一是因为中小学教师教学述评制度是国家顶层设计并通过国家、地方与学校三级管理者负责层层建构与落实的评价制度，该制度的根本目的是通过教师述评学生而考核教师，并转而通过这种考核而使科任教师对学生的学业述评常规化，从而使得管理者必须参与其中。二是因为对学生学习发展的全面性、增值性、独特性、自主性与融合性的述评，即使在一科内进行也是十分复杂的任务，为胜任之，科任教师需要教育专家与同行的指导、参与与监督。三是因为家校合作是完成该项任务的有力保证。学生与家长不仅是教学述评材料的有效提供者，更是教师教学述评正确与否、质量如何的最佳评判者，其满意度如何是衡量教师教学述评质量的最终标准。这些评价主体在教师教学述评中地位不同、利益不同、视角不同、水平不同、参与方式不同，从而使得教师教学述评制度必须建立一套适合自身的协调机制、协调标准、协调平台与协调方式。

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