【增强课题研究的针对性,提高课堂教学的实效性】教学实效性研究
增强课题研究的针对性 提高课堂教学的实效性 ——对新课程背景下进一步深化学校教改科研工作的思考 在新课程改革进入第五个年头、”十一五”课题研究正值实施关键时候的2008年11月中旬,笔者参加了在元堡小学举行的“元堡、东城联合开展的新课程改革和课题研究阶段成果汇报展示活动”,以及建南黄金小学开展的“新教材课堂教学和“十一五”课题研究成效展示会”。
我首先感到的是,乡镇、学校之间开展这样的教改科研联谊交流活动,或以学校为单位开展全员参与的汇报展示活动,非常有意义:一是创新了教改科研的组织形式,使教改科研这项要求较高、容易枯燥乏味的工作变得生动具体、有滋有味了;
二是针对各自承担的研究课题或校本教研专题确定研究主题、设计研究活动、展示研究课例、进行探讨交流(或叫思维碰撞),使教改科研富有针对性、操作性和实效性。这种教改科研的组织形式值得在全市推广。
在参加上述活动期间,笔者还根据各自的教改科研活动主题,紧密联系当前我市学校教改科研的实际(特别是针对全市“十一五”课题研究实施过程的具体情况)和推进新课程改革过程中遇到的一些亟待解决的共性问题,围绕“增强课题研究的针对性,提高课堂教学的实效性”这样一个主题,与与会的教辅员、学校领导和教师代表交流了个人的初步思考。这里整理发布出来,旨在进一步发挥抛砖引玉作用,把这方面的思考和研究继续下去,力争取得实质性的进展。
一、关于如何增强课题研究的针对性 根据课题研究的“三部曲”(即选题立项、具体实施和成果提炼),笔者认为,这种针对性应该体现于教育科研的全过程。
(一)选题立项要聚焦于学校教育教学中遇到的实际问题 我们先来看看东城、元堡两个乡镇和建南黄金小学立项的“十一五”课题,看是否是聚焦于各自学校教育教学中遇到的实际问题:
东城:腾龙小学张伟校长主持的全国教育科学“十一五”教育部规划课题《中小学实效性阅读与写作教学策略研究》子课题《信息技术在小学阅读教学中的应用研究》和市级“十一五”集体课题《优化各学科教学过程,增强课堂教学效率研究》;
关东小学市级“十一五”集体课题《新课程背景下优化小学各学科教学过程,增强课堂教学效率研究》;
理智小学杨顺昌校长主持的市级“十一五”课题《小学留守学生心理健康教育研究》和《小学童话类课文的教学模式研究》。
元堡:元堡小学吴际平校长、徐玉春老师主持的市级“十一五”课题《小语新教材口语实际教学内容设计特点与教学策略研究》和校本研究专题《小学略读课教学的基本模式与方法研究》;
双河小学蒋耀凤老师主持的市级“十一五”课题《在小学各学科教学中培养学生自主、合作、探究学习能力研究》;
毛针小学袁超、罗来吉老师主持的市级“十一五”课题《农村小学留守学生品德状况及心理辅导方法研究》;
偏嵌小学吴定权老师主持的市级“十一五”课题《优化小学语文教学过程增强课堂教学效率研究》;
瑞坪小学何泽维、曾凡静老师主持的“十一五”课题《新课程理念下小学口语交际教学策略与方法研究》;
红椿小学刘守宪老师主持的市级“十一五”课题《优化学科教学过程,提高课堂教学效率研究》等。
建南:黄金小学覃福灵主任主持的全国教育科学“十一五”教育部规划课题《中小学实效性阅读与写作教学策略研究》子课题《小学生写作兴趣培养策略研究》,以及夏慧、秦绪祥老师主持的“十一五”课题《优化小学语文教学过程增强课堂教学效率研究》等。
从上述课题(专题)中可以看出,研究的问题(或者说主攻的方向)主要涉及现代信息技术在学科教学中的运用、新课程理念转化为有效课堂教学行为、优化教学过程与增强教学效率、新教材教学内容的呈现方式与教学策略方法、不同课型与不同课文的教学结构与模式以及留守学生的教育与管理等多个方面,应该说都是当前学校教育教学中所遇到的实际的亟待研究解决的问题,针对性都较强。
这里需要特别指出的是,选定课题(专题)不仅要求具有针对性,从教育教学中所遇到的实际问题里梳理提炼出来,而且要求具有操作性、可行性,就是切口要小、清晰可见(如略读课教学模式研究、信息技术在阅读教学中的运用研究、新教材教学内容呈现方式与教学策略研究、童话类课文教学方法研究、小学生写作兴趣研究等),要符合自己的特长。特别提倡教师申报“个人课题”,因为“个人课题”多属于短线课题,由于研究对象集中,主攻方面明确,一般可在一年之内完成,有利于加快自己专业成长的速度,迅速提升课堂教学水平。
(二)具体实施要着力于所研究问题的实质性解决 1、通过例子来看什么叫研究问题的实质性解决 (1)元堡小学的研究专题(课题)《小学略读课教学模式和策略研究》,应该解决的实质性问题有哪些? 略读课文,进入中高年级后,其所占的比例逐步增加。这一点在人教版实验教材中(人教版课标实验教材从二年级下册开始安排略读课文)更为明显。四年级上册共有32篇课文,略读课文有12篇,占到全书的37.5% ;
四年级下册增加到15篇,占到全书的46.9%;
到了五年级上下册已经占到50%。由此可见,略读课文的教学是阅读教学不可缺少的一部分。从教材编写要求来看,它和精读课文共同承载着深化主题单元训练重点的任务,同时它还为学生能够充分地自主阅读、读中学读、读中学写提供了机会。所以,对略读课文的教学应该引起重视,加强研究。但长期以来,由于略读课文基本不列入考试范围,许多教师只重视精读课文的教学,对略读课文的教学研究甚少,因而多数不能很好地把握它的特点。在实际的教学中往往出现两种倾向:要么与精读课文的教学没有什么区别,字词句段,篇章结构,面面俱到,精雕细琢;
要么就轻描淡写、囫囵吞枣、一读带过,学生根本没有留下什么印象。这就需要通过课题(专题)研究来纠正这些倾向,切实把略读课教学教到位。笔者认为,通过研究应该解决的实质性问题主要有:
①了解略读课文的基本功能:
目前使用的实验教材,在编排中更加注重主题单元的整体性,每组的课文都紧紧围绕着一个主题。教学略读课文时,要加强主题单元的整体意识,从整体上去把握教材,备课时要充分领悟编者意图,强调略读课文的功能性。
A、巩固训练功能 尽管精读课文在阅读教学中已经下了大气力,花大功夫来实践,但对于巩固、提升、补充、实践,略读课文在教学时仍然承担着重要的任务。每个主题单元少则一篇,多则两篇的略读课文,都是紧紧跟随在精读课文之后的,这本身就说明了略读课文的地位,也就是它本身的巩固训练功能。
★读写的巩固训练:
对于略读课文的教学,同样应注重挖掘其自身的语言特点,扎实有效地进行语言能力的训练。如教学《通往广场的路不止一条》,文章内容简单,思路清晰,可在阅读之后安排类似的明理文章进行读中学读的训练;
在学习《小桥流水人家》《白公鹅》《麦哨》《七月的天山》等略读课文,都可以将训练的重点放在积累语言和写法上,安排学生在课堂上进行读中学写的练习,达到读为写服务,写为读生成的良性循环的作用。
★阅读的巩固训练:
在略读课文的教学中,要引导学生将精读课文中学习到的阅读方法在略读课文中加以复习、巩固和应用 。如第九册教材的第三单元,学生在精读课文《鲸》一文中学习到说明文的说明方法,并掌握介绍动物可以从外形、习性等几个方面加以说明的规律。在之后的略读课文《松鼠》中,教师就可以引导学生运用这种阅读说明文的方法进行自主阅读,让学生带着“课文中从哪几个方面介绍松鼠的?在表达上与《鲸》有哪些相同的地方?”等问题进行独立阅读。而在《新型玻璃》中,作者说明了几种新型玻璃的特点及它们各自的作用,在《假如没有灰尘》一文的教学过程中可以依照前文,用“看看灰尘有哪些特点和作用?”的问题,来引导学生自主阅读,并从中积累阅读说明文的多种方法。
B、拓展延伸功能 精读课文在兼顾课文内容理解的同时,还承载着听、说、读、写的训练,以及本组乃至本册教材的训练重点。教学时难免会有捉襟见肘的局促,所以略读课文的出现就为精读课文教学提供了很多拓展延伸的空间,对这种拓展主要可以从两个方面入手:
★思想与内容上的拓展:
在人教版实验教材中,编者在围绕单元安排课文的时候,其内容和思想,都尽力从多角度、多侧面来使单元的主题更加丰满。以第九册第五单元为例,《地震中的父与子》一文向读者诠释了在遭遇灭顶之灾面前,父与子身上所迸发出的人间真爱和人性的光辉;
《慈母情深》一文,能够让我们在一件平凡的小事中,感受到母亲那种绵绵不绝的细腻关爱;
《“精彩极了”和“糟糕透了”》,很客观地描述了在孩子成长的过程中,父亲的公正、严谨和母亲的宽容、鼓励的碰撞,这种特殊的爱的交织伴随孩子健康成长;
《学会看病》又能让人体会到父母逼子自立的良苦用心。这种内容上的互补,思想上的拓展,都使本单元的中心与主题更加丰满和感性,角度更加全面,内容更加深刻。所以,教师在备课和教学时,都应关注略读课文在内容与思想上的拓展功能。只有把握准教学基调,教学中才不会使编者的意图落空。
★阅读方法的拓展:
语文教学专家指出“略读课的教学有别于精读课,其中一点就是学生的阅读方式应有别于精读课,略读课更要注重学生的独立阅读的过程。”也就是说,在略读课文教学时,一方面,可以引导学生借鉴在精读课文学习中所学到的阅读方法,在略读课文的学习中进行巩固;
另一方面,还可以引导学生依据课文特点,适度进行拓展练习,进而培养学生独立阅读课文的能力,并形成自己的阅读习惯。
对于略读课文还不能一概而论地把它归为精读课文的附属品,还应强调它的独立性。如第七册第四单元“作家笔下的动物”中,略读课文《母鸡》与前三篇文章的表达方法就不同。本文作者是醉翁之意不在鸡,而是在借鸡抒情。所以教师应敏锐地发现这一点,突破停留在浅层的理解,避开思维定势,从几篇文章表达的不同之处入手,引导学生进行对比性阅读。这样做,一则可以从本篇文章前后内容的对比中明确作者“改变心意”的原因,二则可以从文章语言风格中对比体会思想感情。通过对阅读方法的拓展延伸,加深对整个单元的理解与把握,使之训练逐渐深入。
总之,对于略读课文,教师要充分利用好,确实将其作为一个个活生生的例子,本着积累语言、积累写法、积累思想的原则,引领学生读中学读、读中学写,为深化语文教学总目标,起到推波助澜的作用。
②领会略读课文的编排意图:
叶圣陶先生曾经说过:“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;
但是就效果而言,精读是准备,略读才是应用”。“如果只注意于精读,而忽略了略读,功夫便只做得一半”。“精读文章,只能把它认作例子与出发点,既熟习了例子,又定了出发点,就得推广开来,阅读略读书籍”。叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系,它们都是阅读的最基本的方法,有着各自不同的作用,略读与精读一样重要。《义务教育语文课程标准》也指出:“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览”。这里同样提出了略读的要求。其实,在信息时代,略读更能迅速、便捷地获取大量信息,在日常生活中,略读比精读应用更为广泛。
人教版课标实验教材从二年级下册开始安排略读课文,并提出了对这类课文教学的要求:一是从内容上说,理解课文的要求要低于精读课文的教学,一般是“粗知课文大意”,只要抓住重点、难点,帮助学生理解即可,词句的理解不作为训练的重点;
二是从方法上说,教师要更加放手,主要靠学生自己把课文读懂,并在读中掌握读书方法,提高阅读能力。由此可见,编者安排略读课文的教学,目的之一是训练学生略读的能力,不要求咬文嚼字,只要求“粗知课文大意”;
目的之二是培养学生独立阅读的能力,自己把课文读懂,在实践中掌握读书方法。
③明确略读课文教学的目标:
基于以上对略读课文教学的认识,笔者认为它的主要教学目标应包括以下几方面:
一是用多种阅读方法获取重要信息,尤其要进行略读能力的训练,读懂文章的大意。略读课上,要更注重略读方法的运用,例如,扫读、跳读等,训练学生快速默读的方法,提高阅读的速度,当然也不排斥精读方法的融合运用。
二是通过自主阅读获取信息,培养独立阅读能力。略读课是学生独立阅读的实践机会,个体自读和合作交流是略读课文学习的重要方式,课堂的绝大部分时间应该用于自读与交流,当然,也应很好地体现教师的引导作用。
三是加强课内外联系,沟通课内外阅读,适度拓展和延伸。略读课文的教学应该成为联系课内外阅读的桥梁,让学生在教师的指导下,尝试运用精读课习得的方法独立阅读,实现向课外完全独立阅读的过渡。同时,要根据单元主题及课文的特点,适当向课外拓展、延伸。
④把握略读课文教学的尺度:
要区分精读课文教学与略读课文教学,就要确切把握略读课文教学的尺度,既不搞过细剖析,也不作随意教学,要确立略读课文教学的明确地位,发挥其应有的作用。教学中尤其要认识到以下几点:
A、略读教学不等于略读 正像阅读教学不同于阅读一样,略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式,它的任务比较单一,只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动,它承担了更为广泛的任务,不只是让学生在略读实践中获取信息,更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法,学会略读方法,从而培养学生的略读能力。因此,在略读教学中光让学生略读是不够的,还要授之以法,循法而学。例如,《清明上河图》一课的教学,在学生初知文章大意后,让学生动手制作《清明上河图》的资料卡(见下图)。一方面培养了学生搜索有效信息的能力,另一方面也让学生明白,对于有效的信息,可以用资料卡的形式及时保存,初步懂得资料卡的内容及制作方法,从而培养学生及时积累资料的习惯。
资料卡 画名___________________ 年代__________ 作者_______ 画面内容_________________ 历史价值_________________ 有时,为了提高学生的阅读速度,可以教给学生扫读和跳读的方法。例如,制作资料卡时,可以提出时间上的要求,并告诉学生基本的速读技巧。如果经常这样训练,一定能提高学生的阅读速度。
B、粗知大意并不是浅知 略读课文不像精读课文那么严格细致,只要求粗知文章大意,但这并不意味着就可以马马虎虎,草草了事,如果只把读书停留在初读阶段,不加总结与反刍,读到的东西就会成为过眼烟云。如果教师理解上有差异,就会使教学陷入盲目性,以为粗知就是浅知,粗知就是少知。其实,粗知是相对精读课文而言的,略读课文少了识字、学词学句等许多头绪,教学目标更为集中,教学重点更为突出,但在阅读的方法上,也不排斥精读,文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读,使略读与精读互相融合,综合运用,通过有层次的阅读,在内容理解、情感陶冶与语言感悟上也达到比较理想的效果。
比如,《一幅名扬中外的画》一文的教学,先让学生初知全文大意。师:课文将向我们展示一幅怎样的古画呢?请同学们认真反复地读读课文,你能从课文中了解到什么?等会儿大家交流交流。学生充分自由朗读2~3遍,交流阅读收获,教师根据学生零零星星的反馈,梳理文章脉络,小结并板书:总体介绍 具体介绍 历史价值。
初读环节后,又安排了精彩片段的细读欣赏。师:好,欣赏了全景图,大家可能还不过瘾,就让我们再次看图读文,赏读课文的第二节,待会儿把你看到的、读到的感受再和大家交流交流。
画面展现街市上的热闹场面,学生边读文边看画,然后交流:从“五百多人”“三百六十行”和七个“有”等词句赞叹画家画技的高超,还从画中找到了农民、商人等各种行业身份的人,由衷感叹这幅画确实应名扬中外。
师:像刚才那样,边看图边读课文,在三、四段中选择自己喜欢的一段学一学(画面展现桥北头的场景,学生自主朗读赏画,然后进行交流)。
学生通过图文对照,不但折服于画家画技的高超,感受古人的非凡智慧,崇尚优秀的民族文化,同时还欣赏和积累了课文准确、精美的语言。这里,通过初读感知、重点精彩部分赏读,使学生对课文内容及语言特点都有了比较深刻的认识,并非一般意义上的“粗知”,赋予了“粗知大意”较为丰富的内涵。
C、自主阅读也不是自学 略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机,把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用,还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读课上,学生学得更自主、更开放,教师说得更少、更精。因为这样,有的教师就干脆退让一边,一言不发,任由学生天花乱坠一气,课堂似乎成了学生的天下,教学也似乎更加民主与开放,似乎这样才体现略读课文的教学特色。但是,自主阅读是不是就是让学生自己阅读?自主阅读是不是就不要教师的引领?自主阅读又如何体现阅读的层次性?当略读成为一项教学活动的时候,作为教师势必应该发挥其主导作用,引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。《一幅名扬中外的画》一文的教学,教师应该带领学生进行三个层面的阅读。第一层面是对课文全文内容的初略把握,由问题“你从课文中了解了些什么”引领,让学生第一次自主搜索有效信息,在充分阅读的基础上交流阅读收获,在这一过程中,教师不时地通过评价梳理学生所获的信息,渗透整理信息的方法,再通过制作资料卡,让学生学习整理信息、积累信息的方法,初步感知全文大意;
第二层面是对课文精彩片段的阅读欣赏;
第三层面是整体赏画,整体赏读,结合本单元学习主题,再谈感受,提升认识,升华情感。
D、略读教学的作用如何 略读课文一般都排在本单元的最后,这样编排的目的除了迁移精读课文习得的阅读方法与人文内涵外,还应该让略读课文发挥总结与延伸的作用。人教版课标实验教材以专题组织单元,每个单元虽然由一篇篇不同的文章组成,它们相对独立但又互有关联,作为一个整体存在,教学中不能彼此孤立,应该瞻前顾后、有机融合。尤其是排在本单元最后的略读课文,就应该发挥承上启下的作用。例如,《一幅名扬中外的画》的教学,通过课始的导人:“这一单元我们已轻轻打开了中华传统文化的大门,走进它,我们已领略了很多。今天,我们要来欣赏一幅古画,一幅名扬中外的画。”教师很自然地把学生带到本单元的学习主题中。课将结束时,又安排对整组课文的简单回顾与畅谈。
师:本单元的其他几篇课文也向我们展示了中华民族的优秀传统文化,我们认识了古代著名思想家、教育家孔子和老子,领略了巨人盘古开天辟地的神话魅力,还欣赏了劳动人民智慧和才干的结晶——赵州桥。
(随着教师的介绍,课件相继展示孔子拜师、盘古开天辟地、赵州桥的插图。) 师:读了这些故事,你有什么想说的吗? 学生畅谈感受,体会到民族文化的灿烂,古代劳动人民的智慧等。
师:中华民族文化源远流长,同学们一定已经收集和阅读了很多这方面的资料,请继续准备,下次我们将作专题交流和展示。
这里既对本单元的学习主题作了总结与提升,同时又适时提出综合性学习的要求,是学习的拓展与延坤,沟通了课内与课外的联系。
总之,略读课文的教学是语文教学的重要组成部分,只要教学得法,它发挥的作用并不比精读课文教学小,因而,略读课文的教学不容轻视。
⑤探索略读课文教学的模式 A、特征及任务:
略读课的主要特点在于培养学生的略读能力,其主要任务是让学生了解课文的主要内容,体会课文的主要思想感情或深层含义,并学习略读方法。
B、模式或步骤:
①略读课文,了解主要内容。方法:先提出一个问题(即这篇课文主要说了几件事),然后让学生带着这个问题阅读课文,在个人思考的基础上分组或全班议论。
②再读课文,体会主要思想感情或深层含义。方法:先就课文表达的主要思想感情或深层含义提出一个问题,学生带着这个问题再读课文,然后在组内或班内进行讨论。
或者先由学生参照提示独立阅读、思考,发表阅读感受→然后抓住的一两个重点或学生感兴趣的问题(可以是内容的,也可以是写法的),引导全班学生讨论、交流,还可以用指名朗读的方式,检查读书的效果。
C、操作要领:
略读教学中最容易出现“胡子眉毛一把抓”、“各种项目一齐上”、“从头至尾逐段教”的局面。面面俱到的结果,常常是面面不到。因此,我们要坚决摈弃逐段串讲串问的模式,集中精力探索如何突出教学重点,优化阅读教学过程。其探作要领:一是每一步教学都要以问题开路;
二是每一步教学都要以读为基础;
三是要紧扣关键词句和重要段落,其常用方法是:
△ 紧扣一词,教活一课 小语课文,常常有“牵一发而动全身”的关键词语。这些关键词语,或者揭示了文章的中心;
或者点明了文章的情感;
或者概括了文章的内容;
或者暗示了文章的思路。备课时找准一篇课文的关键词就可以紧扣这个关键词来教活整篇课文。
比如,《田忌赛马》一课,结尾处有“转败为胜”一词,这一关键词语概括了全文的内容,提示了课文的思路。教学时,教师可紧紧抓住这个关键词语分以下几步设计:1、让学生自读全文,找出能概括课文内容的关键词(“转败为胜”)。2、再让学生找出哪些段落写田忌赛马的“败”,哪些段落写“胜”,进而给课文分段。3、分析“转败为胜”的经过和原因。这样抓住一个关键词来教,30分钟左右就可能教完全文,学生理解了课文内容,理清了课文思路,明确了课文中心,掌握了重点词语,一举数得。剩下来的时间便进行片断练习。这样紧扣关键词教全篇,不仅节省了时间,而且重点突出、思路清晰、整体感强、学生学了印象更深刻。
在小语教材中,可紧扣一词来激活一课的课文有不少。有些课文,课题就点明了关键词。如《精彩的马戏》,可紧扣“精彩”一词来设计;
《珍贵的教科书》,可紧扣“珍贵”一词来设计;
《富饶的西沙群岛》,可紧扣“富饶”一词来设计;
《全神贯注》一文,可紧扣“全神贯注”一词来设计。以一词带全篇,全篇皆活。
△ 抓住一句,串联整篇 一篇课文,是由诸多句子连缀而成的。这诸多句子,在课文中的地位不是平分秋色,而是有主有次的。有些文章的作用,常常在文中精心安排了关键句,或揭示题旨;
或点明中心;
或概括内容;
或凝聚情感。抓住这些关键句,就等于提起了衣服的领子,以一句串联全篇。
比如,《海底世界》一课,篇末有单独成段的总结句。这个总结句,简明扼要地概括了全文的主要内容,也揭示了文章的层次和思路。备课时,教师可抓住这个总结句分以下几步设计:1、自读全文,画出概括全文内容的一句话“海底真是个景色奇异、物产丰富的世界”。2、从这句话中画出两个重点词语(“景色奇异”、“物产丰富”)。3、找一找,课文哪些自然段写海底“景色奇异”,哪些自然段写海底“物产丰富”(课文正是分以上两部分内容写的)?4、想一想:海底“景色奇异”,“奇”在什么地方?海底“物产丰富”,课文写了哪些物产?从哪些地方可看出“丰富”?这样抓住一句话来教,就把全文联结成一体了,有如用一条红线串联起无数珍珠。
在小语教材中,能抓住一句串联一体的课文也有不少。《草原》一课,有“蒙汉情深何忍别”的句子,这“蒙汉情深”就是提挚全文情感线索的关键句;
《落花生》一课,有“人要做有用的人”这样的句了,这是理解课文喻意、捕捉课文中心的关键句;
《千里跃进大别山》一课,有“狭路相逢勇者胜”一句,抓住这一句,就抓住了课文的纲。教句子,不在多,而在于精。精教一句,胜过泛教十句。
△ 精导一段,拨通全文 一篇课文,一般是由若干段落组成的。有些课文,有明显的重点段,抓住重点段精心指导,就可以拨通全篇;
有些课文的段落呈并列式结构,段落之间无轻重之分,也可抓住有代表性的一段精心指导,其余各段则需略加指点即可弄通。
比如,《再见了,亲人》一课,前面三个自然段,分别写志愿军与老大娘、小金花、大嫂话别。三段的写法大体相同,都是通过回忆某些事来抒写中朝人民用血肉凝成的深情。教学时,教师可只精教第一段,并从第一段中总结出一种写法:记事抒情。第二段、第三段则让学生自学,了解这两段记了什么事、抒了什么情,然后朗读几遍。这样教,时间省了,学生的收获反而更多。
在小语教材中,能精导一段拨通全文的课文亦有不少。低年级的许多童话课文,故事情节大都有三次反复的特点,教师可重点指导一段,其余则需稍加点拨。中高年级也有不少课文,其内容的段落结构相似。如《美丽的小兴安岭》,按春、夏、秋、冬四季一一道来,各段的写法大体相同;
《我爱故乡的杨梅》,写杨梅的形状、颜色、滋味的那三段,写法大同小异;
《将相和》一课,三个故事都按起因、经过、结果的顺序来记叙。因此,教这些课文,大可不必平分秋色地逐段串讲串问,而要精导一段,拨通全文。
△ 突破一点,举一反三 在小语教材中,有不少课文有关键词、关键句、关键段,但也有一些课文没有明显的关键性的词、句、段,教这些课文是否非逐段串讲串问不可呢?答案当然是否定的。俗语云:“伤其十指,不如断其一指。”教这些课文,头脑中应有“突破一点,举一反三”的设计策略。当然,这“一点”的选择是要费些脑筋的,要考虑教材的特点,要考虑编者的训练意图,还要考虑学生的实际情况,然后综合敲定。
如教《景阳冈》一课,教师可考虑课文内容易懂,但文中许多词语学生不熟悉、不理解,于是可选定理解文言词这“一点”来突破。教师只示范教课文第一句话:“武松在路上行了几日,来到阳谷县地面,离县城还远。”教师在“行”、“地面”两个词下面打圈,要求学生猜一猜这两个词语的意思。学生猜出“行”是“走”的意思,“地面”是“这个地方”的意思。接着教师告诉学生一种方法:猜读法。联系上下文猜一猜,就能猜中一些生僻词语的意思。接着要求学生自读全文,每人至少猜五个词语,多多益善。结果学生可能猜出诸如“店家”、“大虫”、“自语”、“说时迟,那时快”等几十个词语的意思。
选择突破的“点”,要因课而异。《养花》一课的“趣”;
《荷花》一课的“美”;
《火烧云》一课的“变”;
《十里长街送总理》一课的“情”;
《飞夺沪定桥》一课的“勇”;
《会摇尾巴的狼》一课的“装”;
《西门豹》一课的“言外之意”;
《狱中联欢》一课的“对联寓意”;
《第一场雪》一课的“景物特点”;
《晏子使楚》一课中的“机智对话”;
《冬眠》一课中的“善于观察、思考、发现”等等,皆可成为设计的“一点”。抓住“一点”突破,并形成训练层次,可以全盘皆活。这样教,看似小小,实则多多。
(2)腾龙小学的研究课题《信息技术在小学阅读教学中的应用研究》,应该解决的实质性问题有哪些? ①提高全校教师运用信息技术的实际能力。
②探索信息技术在阅读教学中的具体作用:
运用多媒体创设问题情境;
运用多媒体激发学习兴趣;
运用多媒体创设动态情境;
运用多媒体创设比较情境;
运用多媒体帮助领悟意境;
运用多媒体促进情感升华;
运用多媒体突破教学难点;
运用多媒体营造教学氛围。
③总结信息技术在阅读教学中的运用策略。
(3)建南黄金小学的研究课题《小学生习作兴趣的培养策略和方法研究》,应该解决的实质性问题有哪些? 习作能力是学生语文素养的综合体现,习作教学是语文教学的重要组成部分(约占语文总课时数的1/6),凡是语文考试也总少不了要求学生写一篇文章。因此,无论是语文专家、学者,还是教师、学生,对此都十分重视。但怕教、难教、怕写、难写,又是教师和学生长期以来对习作教学存在的普遍心态。从笔者多年来调查研究的情况看,我市小学习作教学整体效果远未尽如人意,离《义务教育语文课程标准》提出的“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思,能根据日常生活需要运用常见的表达方式写作”的总目标相差得就更远。那么,如何才能有效解决教师怕教难教、学生怕写难写问题,大面积提高小学习作教学质量,全面实现习作教学目标呢?建南黄金小学正在实施的《小学生习作兴趣的培养策略和方法研究》课题,就十分具有现实针对性。那么,这一课题的具体实施应该着手解决哪些实质性问题呢? ①通过该课题研究促进全体语文教师确立新的习作教学理念 A、兴趣领先,乐于表达 《语文课标》在设定习作初始阶段的目标时,把重点放在了培养学生的习作兴趣和增强习作自信心上,目的是首先要让孩子愿意习作、热爱习作、变“要我写”为“我要写”。《语文课标》中的相关表述:第一学段是“对写话有兴趣”;
第二学段是“乐于书面表达,增强习作的自信心”。这实际上是继承发扬了老一辈语文家的习作教学思想。有的认为,习作“最好是令学生自己出题目”,教师命题的首要条件便是“要能引起学生的兴味”;
有的主张对学生习作的内容和形式不加限制,顺乎自然,让学生写自己平时喜欢写的东西,这样学生当然会乐于去写。古人有一种很好的习作教学理念,认为习作应该从写“放胆文”起步,逐渐过渡到写“小心文”。就是在学习写作的初始阶段,不必强调种种规矩,应该让孩子放胆去写。这就像初学走路的婴幼儿,首先是让他有迈开步子自己走路、不要人扶的勇气,这时候什么走路的规矩和技巧对他来说毫无用处。因此,在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异,应着力鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来,消除习作的神秘感和畏难情绪,让学生处于一种放松的心态,这就是我们常说的“我手写我心、我手写我口。”这就是说,在低年级,学生即使没有“作文”的意识也不要紧,要紧的是让学生乐于写、敢于写。“只有在学生情绪高涨,不断要求向上,想把自己独有的想法表达出来的气氛下,才能产生出使儿童的作文丰富多彩的那些思想、感情和词语”(前苏联教育家赞可夫语)。总之,兴趣、自信心是提高学生习作能力的内驱力,是改革创新习作教学首先必须解决的问题。
B、突出个性,鼓励创新 《语文课标》对“习作”这一概念的内涵进行了崭新界定:认为“习作是运用书面语言进行表达和交流的重要方式,是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”并在“阶段目标”、“教学建议”、“评价建议”中都特别强调要鼓励学生有个性地自由表达,减少对习作的种种束缚,在习作中培养学生的创新精神。如《语文课标》在第一学段目标中提出“写自己想说的话,写想象中的事物,写出自己对周围事物的认识和感想;
”第二学段目标中提出“能不拘形式地写下见闻、感受和想像,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深最受感动的内容”;
第三学段目标中提出“珍视个人的独特感受”。这些表述都隐含着自由表达、个性表达、创意表达的意思,这相对于过去“教学大纲”仅“能把自己的见闻、感受和想象写出来,感情真实,内容具体,中心明确”等笼统提法,其重在从学生的生活视野和感性经验中取题立意、引发真情实感,以求得写作的个性化、独特化和创新化的导向更为鲜明突出。根据《语文课标》提出的“突出个性、鼓励创新”的理念,我们提出“变学生模式化习作为个性化习作”的指导思想和基本思想,是因为习作本身就是一项富有创造性、个性化的活动,一个命题或多个命题,全班学生的习作应该是多样的内容与形式,体现出每个儿童不同的心声和不同的水平。这就是说,习作要回归儿童,以童心写童真,让儿童从自己的世界出发,用自己的眼睛观察世界,用自己的心灵感受社会。
C、贴近生活,引导实践 《语文课标》十分重视引领学生在贴近生活中积累丰富多彩的习作素材,在多样化的习作实践中“学会习作”。在“习作教学建议”中要求“习作教学应贴近学生实际,让学生易于动笔、乐于表达,应引导学生关注现实、热爱生活、表达真情实感”;
在“习作评价建议”中要求“用积极的评价,引导和促使学生通过观察、调查、讨论、阅读、思考等途径,运用各种方法搜集生活中的材料。”为什么《语文课标》强调引领学生在贴近生活中积累生活素材呢?是因为“生活就如源泉,文章犹如溪水,源泉丰盈不枯竭,溪水自然活泼地流个不歇。”(叶圣陶语)我们只有把学生的目光引向自然生活、学校生活、家庭生活、社会生活,指导学生做积累素材的有心人,做到平时积蓄充实,习作时就不会感到难了。学生要“写出诚实的、自己的话,应该去寻找它的源头,有了源头才会不息地倾注出真实的水来。”(叶圣陶语)那么源头在哪儿呢?源头“就是我们充实的生活。”强调引领学生贴近生活找到习作的“源头活水”,指导学生在习作的实践中“学会习作”,是不是不需要习作技巧、表达方式上的点拨了呢?《语文课标》在“习作教学建议”中是这样要求的:“写作知识的教学力求精要有用,应抓住取材、构思、起草、加工等环节,让学生在写作实践中学会写作。”这是因为,习作需要多方面的修养历练,习作能力的提高须靠“自悟得之”。虽然必要的习作方法技巧的指导(如怎样写作提纲、先想清楚再写、怎样修改等)是必要的,但习作学习不是一种简单的知识“接受”,也不是靠知识的传授与识记所能奏效的,由习作知识转化为习作能力,需要在“写”的实践中领悟。习作者能否努力实践并从中有所“自悟”、能“悟”到什么、“悟”到什么程度,是一个长期的实践过程,教师不可急于求成。
D、夯实基础,读写沟通 《语文课标》提出降低难度(第一学段称为“写话”,第二、三学段都称为“习作”,到第四学段才称为“写作”,就是为了体现降低小学阶段写作的难度)、减少束缚、自由表达等习作教学的思想理念,是为了“让学生易于动笔、乐于表达、有创意的表达,”并不是要削弱习作基本功的教学,恰恰要求夯实习作基础。《语文课标》在“总目标”中确立了“在发展语言能力的同时,发展思维能力”的总目标,而且在各阶段的目标中提出了具体的要求:“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”(第一学段);
“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料,特别是有新鲜感的词句”(第二学段);
“能根据习作内容表达的需要,分段表达”(第三学段)。由此可见,夯实基础主要是指语言能力(指字、词、句、段、篇的基本功,它是语文素养的基础,也是习作创新能力的基础)和思维能力,它是习作教学的重点,而且要做到同步发展。因此在整个习作过程中,习作和思考是同时产生的,习作的过程也就是思考的过程,“要想写清楚就必须想清楚,要想写得充分就必须想得充分,要想写得实在并富有想象力,那就必须在思想上想得实在并展开丰富的想像;
一个学生要想较好的学习习作,那他就一定要更好地学习思考,这是一条规律,其他没有第二条路可走”(美国教育家西奥多•海伯语)。夯实语言和思维基础,必须变习作脱离阅读为习作、阅读有机结合。因为阅读能使学生获取两个方面的教益:一是从吸收角度(积累)看,有感性的愉悦,如读《桂林山水》、《庐山云雾》如临其境,读《小马过河》、《草船借箭》如历其事,读《三顾茅庐》、《田忌赛马》如见其人,读《狼和小羊》、《惊弓之鸟》如闻其声;
有理性的开窍,如《找骆驼》的观察与思考,《西门豹》的“即从其人之道还治其人之身”;
有知识的扩展,语文包罗万象,花鸟草虫,天文地理,古今中外,理化生哲,无所不包,走进了语文,就是走进了百科全书。二是从运用的角度(习作)看,读得多了,文章的观察角度、立意选材、文理通贯、遣词造句、布局谋篇、推敲锤炼、增删调换,学生能自然了然于胸。如诗歌语言的形象、凝炼、跳跃,小说语言的个性化、形象化,记叙文的叙述性,议论文的逻辑性,散文的抒情性等等,坚持引领学生用心去读了,久而久之,语感就会养成,进而化为自己的东西,无论是对终生可持续发展还是习作表达,都会终生受益。
E、合作分享,共同提高 大家知道,新世纪新教育的基点是终身学习,而学习会与他人合作分享以求共同进步是终身学习的起码要求。《语文课标》将合作分享的思想引进到了习作教学理念之中。如在“阶段目标”中提出“愿意将自己的习作读给别人听,与他人分享习作的快乐”(第二学段);
“修改自己的习作,并主动与他人交换修改”(第三学段);
“能与他人交流写作心得,互相评改作文,以分享感受、沟通见解”(第四学段)。又如在“教学建议”中提出要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。”再如在“评价建议”中提出“要引导通过学生的自改和互改,取长补短,促进相互了解和合作,共同提高写作水平。”从上述引文不难看出,“合作分享、共同提高”是《语文课标》关于习作教学的又一鲜明新理念,其主要内涵:一是突破了对习作主体(个体学生)和习作方式(独立习作)的限定,使合作习作成为可供学生自主选择的一种习作方式;
二是突破了对习作阅读与欣赏人员(教师个体)的限定,使广泛分享习作的快乐及习作蕴涵的思想情感、信息财富成为每一个学生的权利;
三是突破了对习作功能(练笔)与用途(交作业)的限定,使习作真正成为表达与交流的工具,使习作过程变为学生学会合作分享的成长过程;
四是突破了对习作评改过程(教师个体与学生个体单向性联系)的限定,使习作修改、评析成为由教师主持开展的多维互动的“精神聚餐”活动;
五是突破了对习作活动时间、空间的限定,学生习作在学生合作与分享需求的推动下向家庭、社会延伸,直至与学生生活完全融为一体。通过以上分析我们可以看出,合作分享既是习作的一种方式,又是习作的一种动力;
学生在合作中分享、在分享中合作,可以创造出习作教学的理想境界“合作分享、共同提高”理念的落实,一个很重要的策略是变学生被动接受教师改文为多维互动改文。因为学生习作由教师单方面修改,跟教师单方面命题让学生习作一样,学生都处于被动地位。如果着力于培养学生自改、互改的能力,教师只给些引导和指点,该怎么改让学生自己去考虑去决定,学生不就处于主动地位了吗?培养了学生自改能力,就能使他们终身受用。多维互动改文的实践模式有:习作、修改、讲评相结合;
自改、互改、教师改相结合;
自评、互评、教师评相结合等。
②通过该课题研究探索提炼出具有实效性的激发学生习作兴趣的教学策略 ▲创设情境法 在习作指导中,教师精心创设的情境,不仅能使学生感到有话可写,在轻松愉悦的氛围中找到需要表达的内容,而且能激发起学生浓厚的习作兴趣、调动起学生强烈的习作欲望。比如,一位教师为了指导学生写好《可爱的小金鱼》这篇观察类习作,不是在习作前大讲习作技巧方法,而是将买回的几条小金鱼用鱼缸装好放在班上,安排学生轮流喂养观察,并且在班上宣布将举行一次以《可爱的小金鱼》为题的习作大赛。这一招极大地激发了学生的观察兴趣和习作热情。接着给学生安排一段时间喂养观察,让他们积累丰富的习作素材,为具体习作训练奠定基础。创设习作情境的具体方式很多,除具体实物外,还可运用图片、电教媒体、表演等方式设置情境。
▲语言诱导法 不少教师习惯于给学生讲习作之于人的一生发展的重要性,想以此来激发习作欲望、调动习作兴趣,但效果往往并不理想。这是因此,“内在需要”是产生习作动机、调动习作兴趣的真正根源,而对多数涉世未深、尚未能对生活“深谋远虑”的中小学生来说,“未来”是十分遥远渺茫的。因此,习作重要性的教育难以给他们以心理、情感或精神需求上的满足,这样所产生的动力是很有限的。这就告诉我们,要想激发学生习作动机,调动他们习作兴趣,就得想方设法满足学生的心理、情感需要,让他们体验到习作的快乐。教师入情入境的语言诱导就是一种极有效的方法,往往能沟通学生的心灵,激发他们创的习作欲望,活跃习作的形成。比如,一位教师引导学生习作《老师,您这样寻找我的家》时,设计了这样的导语进行诱导,效果极佳:“同学们,我们在一起学习、生活已有两年多时间了。这期间,我们朝夕相伴、和睦相处。早晨,我在校门口迎接你们的到来;
傍晚,我在校门口送你们满载而归;
球场上有我们忘情的呼喊,春游时有我们欢快的笑声……我发现自己越来越喜欢我们这个集体了,每一张笑脸都给我留下了美好的印象,每一个同学都给我留下了美好地回忆。近来,我突然萌发了一个愿望,而且越来越强烈。可老师又不好意思说出来……”,“说,您说呀!”同学们叫起来。“我非常非常想去同学们的家玩,可我怎么才能寻找到你们的家呢?”正在学生为难之时,老师说:“我有一个一箭双雕的办法,不知大家……”还没等老师说完,同学们就热情地打断了教师的话语。教师见火候已到,便一挥手在黑板上写下《老师,您这样寻找我的家》这一习作标题。同学们恍然大悟,随即便摸纸拿笔,跃跃欲试,在轻松、激动、兴奋的心理情绪支配下动笔了。
▲自主拟题法 习作是“缘情”“言志”之物,真实的习作应该是“我手写我口”,而不是无病呻吟,为习作而习作、为考试而习作。由于在传统习作指导中往往是教师设定命题,然后学生去写。而命题只有一个,学生却有几十个,有的学生对此命题有感触,有东西可写;
有的学生则可能对此命题不感兴趣,讨厌去写。写作心理学研究表明,如果学生对习作不能产生需要、缺乏兴趣,就很难写好作文。叶圣陶先生也曾说过:“无论写什么文章,只要而且必须如平常写信给朋友一样,老实倾诉胸中的积蓄。”如何才能使学生对命题产生真情实感、对习作发生浓厚兴趣呢?一个很有效的办法就是把习作的主动权交给学生,让学生通过自主命题,写自己有真情实感、饶有兴趣的内容。比如,教师想训练学生状物绘景的习作能力,就不必给学生框定“春天”还是“秋天”“冬天”,而要放开手脚让学生自己去写、去倾诉胸中的积蓄,这样学生一定会写出自己有体验、有感悟的物和景来。即使是命题习作,教师在指导时要坚持民主、开放的原则,可提供一系列命题让学生自主选定。具体方法有三:一是同一题材的系列命题(如围绕“班上学雷锋小组的同学在轮流帮助料理留守孩子的家务”这一材料,可师生合作拟定《我们班的小雷锋》、《今天轮到我》、《在他们遇到困难的时候》等题目,让学生自由选择习作);
二是同一中心的系列命题(如围绕“师生之情”这一中心,根据班上学生实际,教师可引导学生拟定《师生之间》、《老师生病后》、《当同学遇到困难的时候》等题目,供学生自主选择习作);
三是同一习作重点的系列命题(阅读《秋游景山》一文后,教师要求学生运用“按方位顺序描述景物”方法习作,就可拟定《我们的校园》、《金色的田野》、《校门前的小书亭》等题目,让学生自选习作)。让学生“自主拟题习作”,并不是说教师可以放任自流、不加引导。一般来说,学生“自主拟题”能力的形式需要经历一个“由扶到放”的过程,在开始阶段,教师可以组织学生从交流习作素材入手,引导学生从自己积累到的习作素材中拟定习作题目,然后组织学生评比,看谁拟定的习作题目新颖有趣,让学生从中初步掌握拟题的基本方法,并且在平时的习作指导中坚持引领学生自拟题目,逐步提高学生自主拟题习作的能力。
▲合作习作法 就是改学生习惯于独立习作为学生集体或相互交流式的习作,使学生在习作中互相激发思维、激发兴趣,既有利于吸收对习作的长处,又使每个学生的习作增加了更多读者。合作习作的形式一般有三种:一是笔友。笔友可以是同校同学、外校朋友,也可以是老师或社会中其也文学名人、爱好者,其中以校外的同龄笔友为首选。笔友之间除相互欣赏作品外,还可通过写信、发送电子邮件等形式告诉对方本地的风土人情以及自己的所见所闻。引导学生坚持这样做,既有利于克服学生习作不看对象的毛病,又有利于使学生更好地看到习作的价值与功能,增强习作的动机,激发习作兴趣。二是习作小组。就是根据学生的性格特点,将班上学生每2至4人组成一个习作小组,并引导他们在课外就某个自然现象、社会现象等开展调查、实验、查阅图书资料等活动,并在分别习作的基础上合作讨论修改、相互欣赏激励。这不仅有利于提高学生习作的积极性和投入感,而且有利于使优生学会与他人合作并接纳别人的意见,使差生也有发表意见的机会且有所提高。习作小组成员可由学生自己确定,但教师要加强指导,注意不同基础、不同性格类型学生的合理搭配。三是“作者—编辑—读者”群体。就是根据学生的习作能力和兴趣爱好等情况,将班上学生分成三个小组,并指导学生在课余一人任作者、一人任编辑、一人任读者,作者习作、编辑修改(有时可提出意见请作者先行修改)、读者讲讲读后的感想、学到什么习作方法及进一步的修改意见。三人的职责要轮流交换,使学生获得不同的感受,增强不同角色的责任意识和对习作的趣味性。
▲品尝成功法 研究表明,“出于能获得荣誉和利益的喜悦”是诱发习作动机的重要心理因素之一。可以说让学生获得奖励、品尝成功是培养和激发学生习作动机的催化剂。那么,怎样使学生在习作中获得成功的感受呢?一是对习作采取评赏性的评改方法。就是教师首先要当好学生习作的忠实读者,从批评的取向改为欣赏的取向,使评语、评分能更好地激发学生的习作动机。比如,对学生的习作评语要具体,有鼓励性、建议性,使学生既看到自己的进步,又知道存在什么问题及怎样修改(一位教师对学生的游记习作评语:“你写了许多令人感兴趣的东西,如能按一定的顺序写,大家一定可以更快更省力地分享你的旅行快东,你可否试试?”);
又如,对学生平时习作给分,不能用习作的所有“尺子”来衡量,对那些尽管还有某些不足但已基本达到本次训练目标或有鲜明个性创意的习作,都应给高分甚至满分。同时还要注意因人而异、分别对等。对“低”、“中”者应多“寻宝”少“挑刺”,重在使他们看到希望、激发内在动力,切忌一棍子打死;
对“高”者在给予充分肯定的同时,一定要指出不足,以防止骄傲情绪滋生。值得注意的是,讲评习作宜多“纵比”(学生现在跟以前比),少用“横比”(同学跟同学比)。这有利于提高学生习作兴趣、激发潜在习作激情。二是组织广泛的作品交流活动。世界上几乎没有不为传播而写的文章。学生把习作读给同学、老师听或拿给伙伴、家长看,还可以张贴在“习作园地”里展览,甚至可以出版作文集,这些都是传播方式。因此,教师要尽力创造条件让学生的习作得以广泛地传播交流,这十分有利于让学生品尝成功的快乐、增强习作的兴趣。
2、通过将教改科研工作常态化来实现学校浓厚教研文化的形成,从而达成教改科研的长久性、实质性目标。
这就是要求学校领导要注重引领广大教师将平常的管理、教育教学与研究工作融合起来,将学校管理、教育教学中遇到的真实问题与课题整合起来,就能使研究工作真正变成教师的专业生活常态。这种常态化的、有利于提升教师专业化水平的研究具体表现为以下几种形式:
自培参培:是一种更新观念、寻求精神支点的研究。读书能为教师提供精神支柱。因此,读书不仅是教师的一种基本的学习能力,也应是教师的一种生活态度。
教学设计:是一种决策教学、寻求最佳方案的研究。教学设计,一是要研读课标;
二是要钻研教材;
三是要研究学情;
四是要熟悉教学环境及教学设备。科学完备的决策方案应当是开放的,或应预设多种方案。因为课堂随时会发生变化,我们的决策也应有相应的应变性。
课堂教学:是一种临床实验、寻求教学生成的研究。课堂教学中最容易出现的问题是:只关注自己的教学,忽视学生的学习;
只关注自己的教学任务是否完成,忽视了教学效果;
只会依据计划按部就班的实施,无法按实际情况作相应的调整。教师应以研究的姿态进行课堂教学,要多关注学生的学习情况,多考虑自己的教学在课堂中的实际效果。当自己的教学目标与课堂的实际效果发生偏差时,当课堂气氛变得沉闷或局面失控时,能及时做出判断,调整好自己的教学进度或教学方法。我们说课堂教学是一种临床研究,就是把课堂教学作为一种富有挑战性、创造性及实验性的事情去做。
课堂观察:是一种课例比较、寻求成功经验的研究。当前教师听课的误区:听课仅是为了完成学校所规定的听课任务;
听课是为了“克隆”,习惯于把一些优秀教师的课作为“摹本”原封不动地移植到自己的课上。因此,要提高听课质量,就要把听课视为一种研究,即对课例的比较研究。如:听同一年级的课时,教师最好先自己备好课,再去听优秀教师的课,然后进行比较,分析自己的教学设计同上课教师的课有什么不同,如有差距应找出产生差距的原因;
如听不同年级或不同学科教师的课,要预先了解上课的内容,在头脑中形成个人的大致的上课思路,再去听课,并尽量做好记录、与上课教师交换心得。教学是需要经验的活动,比较式听课可以给教师提供另一种教学的“样本”及可供学习的经验,从而加速教师成长。
评课议课:是一种诊断发现、寻求有效教学策略的研究。请同伴来听课或对同伴的课进行评点,是教师提升授课能力的主要途径和方法。因为同伴相当于一面镜子,其中能看到自己的影子,能比较容易地发现自己的问题及优势,往往同伴的问题就是自己的问题,而这些问题在自己上课时又不易觉察到。听一堂课要有一堂课的收获,听一位教师的课就应“偷”得一点经验。
写教后记:是一种自我反思、寻求发展捷径的研究。教学是一门不乏遗憾的艺术,为了总结教学经验与寻找问题,教师要习惯于做好“教学后记”,以便及时对自己的教学进行反思。教学反思应包括对听课、上课等教学现象及教学事件的反思;
反思是在同自己已有的教学思想、教育理念进行比照。没有反思的教学不可能深刻,没有反思的教师不可能成长。
(三)成果提炼要立足于对所研究成果的操作性表述 教育科研成果的主要类型有:
理论阐述式论文:如论语文教学中学生自主性的发挥;
研究报告式论文:如优化阅读教学结构研究报告;
模式建构式论文:如建构自读自悟教学模式初探;
经验总结式论文:如指导低年级学生背诵的“四要诀”;
个案案例式论文:如汉字字音、字形、字义教学案例研究。
在上述成果类型中,模式建构、经验总结、个案案例式论文(成果)更具操作性,便于学习借鉴、交流推广。
综上所述,增强课题研究的针对性是一项系统工程,从选题立项、具体实施到成果提炼,都应立足体现“操作性、针对性和实效性”。我们不能搞“大而空”的课题研究。
二、关于如何提高课堂教学的实效性 避免课堂教学的无效、低效,追求课堂教学的实效、高效,是每一位教师肩负的职责所在,是新课程改革对每一位教师提出的新的更高的要求。如何提高课堂教学的实效性?针对当前我市小学语文课堂教学的共性问题和依据新课改提出的“既生动活泼又扎实有效”的课堂教学的目标追求,我想提出“奏好三部曲”、“处理好四对关系”的思路和策略,供大家思考、研究。
(一)“奏好三部曲”——提高课堂教学实效性的关键 1、“奏好第一部曲”:弄准“教什么” 弄准“教什么”,就是要求教师首先要搞清楚教学的重点难点,也就是教学的目标要明确具体。如何做到这一点呢? (1)明确阶段教学目标:研读“课程标准” 比如:小学阅读教学,其重点是培养学生对语言文字的感受、理解、积累和初步的运用能力。但各学段有所侧重:低年级的重点是通过朗读和借助图画阅读了解课文内容,理解重点词句,学习积累词语;
中年级的重点是通过朗读、默读、合作交流,把握文章主要内容,体会思想感情,用多种方法理解词句,体会表达效果,在大量阅读中提高感受和理解能力,养成读书看报的习惯;
高年级的重点是进一步提高阅读的速度和质量,体会词句含义、感情色彩及表达效果,揣摩文章叙述顺序,领悟表达方法,学习根据需要,通过快速浏览,搜集和处理信息,学习探究性阅读。
(2)明确课文教学重点:细读“文本” 细读文本才是最好的“备课”,才能定准教学的重点、难点。因为文章不光是语言文字的组合,更是作者情感智慧的结晶。语文课程的基本属性是工具性与人文性的统一,语文教学追求的目标也是落实工具性与人文性的统一。工具性也好,人文性也罢,两者都融合在文本之中,只有熟读、细读文本,才能如实地确立、实现课程目标。
【案例】细读文本才是最好的备课:
△细读文本胜于钻研教辅 钻研教辅指的是教师凭借教学参考用书和教案,来了解课文内容,理解文章感情,预设教学过程、方案。虽然钻研教辅用书能较全面、准确地把握教学内容、教学目标、教学要点等,但是哪里有细读文本而生发的感受真切灵动。仅靠钻研教辅资料是备不好课的,也教不好学,就像光听别人讲授游泳技法,是学不会游泳的一样。
打开五年级下册语文“教师教学用书”,看《草原》一课的教材解读、教学目标和教学建议,它告诉我们的是,文章是作者写第一次访问内蒙古大草原的所见、所闻、所感,赞美了草原的美丽风光和民族之间的团结;
告诉我们的是文章特色及优美语句的赏析;
告诉我们用什么方法进行教学。这告诉的美哪有因诵读“在天底下,一碧千里,而并不茫茫。四面都有小丘,平地是绿的,小丘是绿的。羊群一会儿上了小丘,一会儿又下来,走在哪里都像给无边的绿毯绣上了白色的大花……”而再现的情境美丽动人?这告诉的情哪有反复体味“主人们下了马,我们下了车,也不知道是谁的手,总是热乎乎地握着,握住不散”,感受到“蒙汉情深”真切感人?这告诉的特色哪有自己细读文本获得的个性体验,更深刻灵动? △细读文本力求再现情境 我认为读书的最高境界就是进入情景,再现情境。记得小时候读《水浒传》,常常因为担心书中英雄人物的命运 ,在“且看下回分解”中忘记了吃饭。又常常因为脑海里挥之不去的“开枪打虎”、“倒拔垂杨柳”、“李逵战张顺”等情景而夜不能寐。读书读到情系书中人,脑现书中景的地步,还需要别人分析吗?我曾对学生说过,看影视剧《水浒传》,不如打开自己的脑屏看《水浒》书,因为脑听《水浒》有着自己独特的感悟。
教学的艺术,不在于告诉学生知道什么,而在于引导学生感知什么,体悟什么。细读文本就是为了更好地引导学生感悟文本。课文《金色的鱼钩》中有这样一句“我觉得好像万根钢针扎着喉管,失声喊了起来:‘老班长,你怎么……’”当我读得喉头酸涩的时候,当我引导学生读得落泪的时候,还需要我们告诉学生,小梁的心情十分难过吗?还需要老师告诉学生,老班长吃鱼骨头是舍己为人吗?还需要老师分析什么是“失声”和“哽咽”吗?反过来说,如果学生读这句话时是轻松愉快的语气,教师就是作再细致的讲解分析,也无法让学生真正体会到小梁内心痛苦而复杂的感情,也无法让学生真切感悟到老班长舍己为人的崇高情怀。
古人讲“情动而辞发,披文以入情。”文字是情感、智慧的外衣。细读文本,就是透过语言身临其境,就是使语言情境再现。细读课文《金色的鱼钩》中“为了弄一点儿鱼饵,我翻了多少草皮也找不到一条蚯蚓……还有我的眼睛坏了,天色一暗找野菜就得一棵一棵地摸……”一段,我设身处地地想:眼睛坏了,天色一暗,在野外一棵一棵摸野菜,多么艰难,多么痛苦,需要多么大的毅力、决心啊!把语言内化为情境,在脑中反复映照,老班长高大的身影,光辉的精神就自然浮现了出来。有了这样细读文本、再现情境的备课经历,教学就会灵动而富有生机。
△细读文本以致迁移贯通 叶圣陶先生说:“语文教材无非是一个例子,凭借这个例子,能使学生举一反三练成阅读和作文的熟练技能。”以教材为本,练习阅读能力;
借助文本,培养习作能力,这就是迁移贯通,其中凭借的最好办法是细读。
我细读课文《扬氏之子》时,想起了“朱氏之子”、“侯氏之子”,觉得很有意思。课堂教学中,带着我读课文的感受,指导学生细读文本,学生也获得了“余氏之子”、“牛氏之子”的独特体验。由此及彼,顺势而学,不少学生仿写出了自己的习作。
细读文本之中自然会形成教学策略与方法,这也是迁移贯通。细读课文《再见了,亲人》,自然会产生“中朝人民,不是亲人,胜似亲人”这样一种感情。随着细读文本的感受积累和体验丰富,教学策略和意图也就逐渐明晰形成,一个统领课堂教学全局的问题成熟出炉:为什么说小金花、大嫂、大娘是志愿军的亲人?围绕这个中心问题开展反复读书、自主探究学习活动。
于永正老师说得好:“课文读懂了,方法也随之就有了。”是的,读中自有情和趣,读中亦有策与略。教辅资料只能是一个借鉴、参考而已,细读文本才是最好的备课。
(3)明确教学实施起点:了解“学情” 了解“学情”包括学生的学习兴趣、学力水平等。
2、“奏好第二部曲”:研究“怎么教” 研究“怎么教”,就是为了达成已确立的具体教学目标,教师要依据不同的课型和课文类别,以及自己的教学风格特点,重点研究如何选用最适合有效的教学方法,特别是如何通过改进教师的教学方式和学生的学习方式,来最大限度的提高课堂教学效率。这里提供一些常用的探索创新教学方法的思想(或途径):
设计法:从一定的教学思想或理论假设出发,设计出相应的教学模式,其过程大体为“设计——试验——修改——试验——完善——推广”。
归纳法:将自己在教学实践中积累的关于教学方法的实际经验和探索、研究的成果进行加工、提炼,将其升华为自己的教学模式,其过程大体为“经验——理论——实践——完善——推广”。
杂交法:在吸收两种甚至两种以上教学模式的某些思想、策略、结构方式的基础上,创造出新的教学方法模式。
嫁接法:指将某一学科的教学方法模式移用到另一学科的教学中去。
在研究方法的同时,教师还应深入思考课堂教学结构。如:以培养自学能力为主的“自学——解疑——深化——小结”的结构;
以双基训练为主的“基本训练——解疑新授——巩固练习——课堂小结”的结构;
以激发学生兴趣为主的“创设诱因,激发兴趣——再现情景,引导自学——自行反刍,消化转化——解决疑难,练习巩固”的结构;
以学生为主体的“预习——读议——写练”的结构;
以读为本的“读读——议议——练练——讲讲”结构,等等。
教学方法创新和教学结构改革的目标追求:一是要让学生喜欢学习,这就要求注意运用心理效应原理搞好教育教学,尝试以情感教学、多媒体电化教学为主的教学模式建构;
二是要让学生能够学习,可尝试以分层教学、特长培养为主的教学模式建构;
三是要让学生学会学习,可尝试以学法指导、目标导控教学为核心的教学模式建构;
四是要让学生探究学习,可尝试以研究性学习、探究性学习、启发创新为主的教学模式建构;
五是要让学生自主学习,可尝试以目标调控,指导自主学习、小组合作互助学习为主的教学模式建构,等等。
3、“奏好第三部曲”:思考“教得怎样” 思考“教得怎样”,就是指教师要经常反思自己的教学得失,这里包括对每一节课教学得失的反思、对每一个阶段教学得失的反思。专家认为,教师的专业成长等于实践经验加教学反思。由此可见教学反思的重要地位和作用。在新课程背景下,为形成浓厚的教研文化,整体提升教学水平和效率,尤其提倡有组织、有制度的团队式的教学反思。比如:在期末调研考试或毕业考试后,可以通过多种反思方式来了解教学成效。如,通过召开学生座谈会进行学习情况调查,通过召开学生家长座谈会发放教师教学情况调查表进行调研,还可通过教师之间教学情况的互相评议来了解教师的教学等。在此基础上,学校对教师教学进行评议。教师教学评议的目的是通过教师评议活动,记录教师真实的教学情况,及时发现、表扬、推广教师教学的闪光点,改进、纠正解决教学中存在的问题。对教师教学评议的内容主要是教师平常的备课、授课、批改作业、辅导、测评等教学环节。教师教学评议可采取看教案、看作业、看试卷、听课、听年级师生反映、征求学生及学生家长建议意见等方式进行。
总之,“奏好了三部曲”,就为提高课堂教学效率奠定了基础,就抓住了提高课堂教学效率的关键。
(二)“处理好四个关系”——提高课堂教学效率的保障 我们从调研(深入课堂听课)中虽然欣喜地看到了新课改后出现的“四个关注”(即关注学生、关注过程、关注文本、关注语言)的变化(成效),但也从中发现了一些带共性的、急需研究解决的问题,实质上也是深度、健康、高效推进小语课改的努力方向。我们将它概括为处理“四个关系”:
1、进一步学习新课标、研究新教材,处理好实践新课程理念与继承传统优秀语文教学思想的关系,注重新理念与好传统的有机整合、相得益彰,真正做到“在继承的基础上创新,在创新的过程中继承”。正如华东师范大学教授倪文锦在他主编的《语文教育展望》一书中所指出的:“阅读教学重感悟而强调熟读精思,重积淀而强调记诵积累,重语文修养而强调博览群书;
写作教学重文字洗炼而讲究炼字、炼句,重语言熏陶而主张‘读书破万卷’,重整体思路而强调谋篇立意等,都是我国语文教育的优良传统。”从这些论述中我们可以清楚地看到,语文新课程很好地继承了我国语文教育的优良传统,新理念与好传统是一脉相承的。所以,我们每一位语文教师在语文教学特别是阅读教学中,都要努力实践“既让学生感悟积累语言又让学生领悟表述方法”的教学理念(思想)。
2、进一步明确语文课程的性质和特点,处理好凸现工具性与渗透人文性的关系,在夯实母语根基上再下功夫、再添措施、再增效率。这是因为,在小学母语启蒙教育为学生人生全面发展和终身可持续发展奠基中,最重要的就是工具奠基(即要会认字写字,能读、能说、能写,既能吸收前人、别人的知识和信息,也能表达自己的感受、认识和新的见解,能与他人沟通交流)。这种比弓箭、镢头更具普通性的工具,只有掌握好了才可能学好其他学科,才可以成为社会中的优秀一员。这正如我国著名语言学家、教育家吕叔湘所说的:“学好语文是学好一切的根本,在自然科学和人文科学中,最基础的知识与修养,就是母语水平和修养。”当然,在小学母语启蒙教育中除首先要进行扎实的工具奠基外,还要进行文化奠基(使孩子明白做人的道理),以及为思维发展创新能力、为学会学习奠基。但老师们要始终记住:夯实母语基础(切实抓好工具奠基),是基础、是前提、是关键。
3、进一步探索习作教学的规律和特点,处理好阅读教学与习作指导的关系,注重读写沟通,引领学生从读悟写,自觉把习作植根于阅读。因为学生习作能力发展的规律是:先积累后表达,由模仿到创造,从量的积累到质的突破。大教育家朱熹早就指出:“古人作文作诗,多是模仿前人而作之。盖学文既之,自然纯熟”。要达到“以读促写、从读悟写、读写结合”的教学境界,教师在阅读教学的设计和实施上都必须更新观念、创新策略:一是在教学设计上,教师要通过深入钻研文本,在把握课文主旨、感悟人文内涵、体会思想感情的同时,还要领悟其表达上的特点、作用和效果,即既要弄明白文本写的是什么,想告诉我们什么,还要弄明白作者是怎样写的、为什么这样写,做到胸有成竹;
二是在教学实施中,教师既要有效指导学生把握文本内容,使他们受到人文熏陶(即帮助学生“悟”道),又要引领学生领会课文在遣词造句(语言)、结构(布局谋篇)、表达(技巧)上的特点、作用和效果(即启发学生领会作者是如何通过文章来向我们阐发这个“道”的,文章是如何选材剪材、布局谋篇、遣词造句、起承转合的,文章运用了哪些写作技巧等)。
4、进一步强化阅读教学的文本意识,处理好解读文本与适当拓展延伸的关系,切实做到依托文本聚“沙”成“塔”,发挥阅读教学在全面提高学生语文素养中的核心作用。这是文本(课文)是阅读教学的依托,是语文教学的抓手。我们强调阅读教学要从强化文本意识、注重从文本出发,就是指要凭借不同类型的文本(语文)材料,激发学生的阅读兴趣,培养学生的语言感悟能力,教给学生学习方法,增强学生语言运用能力,提高学生的语文素养。阅读教学突出文本地位、坚持从文本出发的途径和方法有:从课题入手,理出思维点,串连起全文;
从关键词句入手,达到“牵一发而动全身”的目的;
从重点段落入手,帮助学生深入领会文本主旨;
从思想感情入手,寻找主旨,引出主线,开展自主研读。阅读教学依托文本、聚“沙”成“塔”,逐步建构语文大厦包括:依托文本,聚“字词”成“塔”;
依托文本,聚“句子”成“塔”;
依托文本,聚“片断”成“塔”;
依托文本,聚“句子”成“塔”;
依托文本,聚“片断”成“塔”;
依托文本,聚“篇章结构”成“塔”;
依托文本,聚“思想内容”成“塔”。
总之,“十一五”课题的有效实施、语文新课改的有效推进,需要我们加强学习和研究,要求我们不断反思和总结。这样才能使我们的教改科研工作更加具有针对性和实效性。
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【毛泽东思想】 日期:2024-03-18
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【毛泽东思想】 日期:2024-03-18
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【三个代表】 日期:2024-03-18
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“中心的工作就是心中的事业”——公路养护中心主任典型事迹材料**,男,1976年6月出生,1993年参加工作,2000年4月调入**区交通运输局工作,大学本科学历,中共党员,现任**...
【马克思主义】 日期:2024-03-17